Порушення звуковимови у РВД Порушення лексики та граматики

II.1 Особливості формування лексико-граматичної сторони мовлення РВД
Повільне розширення словника розумово відсталих учнів пов'язане з тим, що вони, сприймаючи висловлювання, не помічають у ньому незнайомих слів. Нове слово вони часто уподібнюють зі значенням іншого, знайомого, близького за звучанням. Якщо діти з нормальним психофізичним розвитком можуть здогадатися про зміст нового слова із контексту або поцікавитись його значенням у дорослих, то для розумово відсталих поява незнайомого слова може зруйнувати розуміння усього повідомлення.
Словник у дітей з інтелектуальними вадами збагачується дуже повільно. Адже засвоїти нове слово означає не лише запам'ятати його звучання, а й зрозуміти його зміст, опанувати ним як поняттям. Кожне слово, навіть назва конкретного предмета, несе в собі певне узагальнення. Описана інтелектуальна операція є для дітей-олігофренів дуже складною. З цієї причини їхній словниковий запас, як активний, так і пасивний, виявляється у декілька разів меншим, ніж у нормальних однолітків. Середній запас слів олігофренів 5—6 років, за даними Г.В. Кузнецової, становить 70, з них — 55 іменників, 10 дієслів, 1—2 прикметники [8, c.219].
Для порівняння, обсяг лексики дошкільників з нормальним психофізичним розвитком сягає 300 слів.
До причин сповільненого розвитку мовлення дітей-олігофренів можна також віднести властивий їм загальний моторний недорозвиток, який порушує процес дієвого активного знайомства з навколишнім світом і тим самим накопичення уявлень і відомостей про нього.
Бідність словника призводить до неправомірно частого вживання однієї й тієї самої групи слів, що робить мовлення одноманітним, шаблонним і неточним, створює труднощі спілкування розумово відсталої дитини з оточуючими її людьми. З одного боку, ускладнюється розуміння зверненого мовлення, з іншого — ускладнюється побудова власних висловлювань.
Проте мовлення дітей з розумовою відсталістю характеризується не лише бідністю словника. При вадах інтелекту спостерігається неточність використання значення слів [8, c.220]. У нормальних дітей значення слів засвоюються з досвідом, у процесі практичної діяльності. У дітей-олігофренів накопичення досвіду здійснюється спотворено, сповільнено через недостатність когнітивних функцій, а також у зв'язку з властивою їм пізнавальною пасивністю.
Значення навіть тієї невеликої кількості слів, якими вони користуються, часто виявляється спотвореним, неточним, розмитим і неповним. Діти можуть довільно переносити назву одного об'єкта на інший. Наприклад, називають лапи тварини ногами, дзьоб птаха — ротом. Порушення семантичних полів слів призводить до того, що школярі можуть не розрізняти поняття " форма" і " колір", " місяць" і " пора року" тощо. Діти часто не знають назв багатьох добре знайомих їм предметів. Бувають випадки, коли дитина взагалі неправильно розуміє слово, яке використовує у власному мовленні: називаючи предмет, учень не впізнає його серед інших. Це свідчить про наявність у лексиці беззмістовних слів.
Поряд із системою смислових зв'язків, на основі яких слова об'єднуються у семантичні групи, у розумово відсталих учнів часто виникають зовнішні, звукові зв'язки, які дають їм змогу сприймати як синоніми слова, подібні за звучанням.
Дітям з розумовою відсталістю важко усвідомити багатозначність слів. Зазвичай вони засвоюють лише якесь одне значення, що ускладнює для них розуміння мовлення у тих випадках, коли слово використовується в іншому своєму значенні.
Лише невелика частина слів, відомих учням допоміжної школи, використовується ними у власному мовленні. Причиною цього є недостатність розумової діяльності, пізнавальна пасивність, звуженість вербальних контактів.
У словнику дитини з розумовою відсталістю з частин мови переважають в основному іменники, що позначають назви конкретних предметів [20, c.151]. Вона не завжди знає назви багатьох предметів, що її оточують. У словнику першокласників мало слів, які мають узагальнене значення (меблі, одяг, взуття, овочі). Узагальнювальні та абстрактні терміни засвоюються розумово відсталими дітьми лише завдяки спеціальному навчанню і вживаються з власної ініціативи дуже рідко.
Дієслова, які вони використовують у власному мовленні, відрізняються однотипністю, синонімічною бідністю. Замість слів, що позначають конкретні дії, учні допоміжної школи часто використовують лише одне дієслово — " робити". Вони не намагаються уточнити значення дієслова за допомогою префіксів, що позначають напрям руху.
Дуже мало в словнику таких дітей прикметників. Описуючи предмет, діти зазвичай називають лише його колір та величину і не вказують на інші властивості (форму, якість поверхні тощо). Школярі недиференційовано розуміють значення багатьох прикметників, а також неправильно утворюють їх. Особливо повільно відбувається розширення словника прикметників, що позначають особистісні якості людини. Замість прикметників у цьому випадку розумово відсталі школярі використовують іменники.
Украй бідним в учнів допоміжної школи є запас прислівників [8, c.223]. Він, як правило, є обмеженим словами " тут", " там", " потім". Діти часто плутають прислівники, що позначають просторові відношення. Лише завдяки спеціальному навчанню діти починають користуватися такими словами, як " завтра", " багато", " далеко".
Великі труднощі відчувають розумово відсталі діти при використанні прийменників. Неадекватно учнями допоміжної школи використовуються прийменники, подібні за значенням (на — в, на — над).
Поступово, внаслідок проведення корекційної роботи скорочується кількість помилок у використанні прийменників у тих випадках, коли висловлюються конкретні відношення між об'єктами. Якщо за допомогою прийменників необхідно відобразити відношення переносного або узагальненого значення, прогрес розумово відсталих дітей є незначним.
Характерною особливістю мовлення дітей-олігофренів є часте використання особових та вказівних займенників (він, той, цей, там, туди та ін.), якими вони заміняють інші слова, що ускладнює розуміння їхніх висловлювань, робить останні недостатньо об'єктивізованими.
Завдяки спеціальному навчанню збагачується лексика розумово відсталих школярів різними частинами мови, відбувається уточнення значення вже наявних у словнику термінів, здійснюється активізація пасивного вербального багажу. У мовленні учнів з'являються і починають займати певне місце слова, що мають узагальнювальне значення.
Граматика. Механізми впливу розумового дефекту на граматичну будову мовлення описала Є.Ф. Соботович [8, c.224].
Процес мовленнєвого висловлювання охоплює такі складні розумові дії, як програмування, вибір мовних одиниць, адекватних задуму, багаторівневий контроль за правильністю побудови фрази, використання граматичних конструкцій, вимови слів. Цими розумовими діями дитина з інтелектуальною недостатністю володіє на вкрай низькому рівні. Навіть старші учні допоміжної школи відчувають значні труднощі за необхідності висловити власну думку.
Семантична структура речення відображає структуру ситуації, про яку в ньому йдеться. Щоб навчитися правильно будувати висловлювання, слід сприймати ситуацію диференційовано, виділяти в ній суб'єкт, дію, об'єкт, на який дія спрямована. Діти-олігофрени тривалий час сприймають ситуацію синкретично, неподільно, глобально, що є однією з причин пізнього і неправильного формування фразового мовлення. Граматичні конструкції є відображенням процесу встановлення відношень та зв'язків між об'єктами навколишнього світу, тому труднощі в їхній побудові та сприйманні в учнів допоміжної школи зумовлені недостатністю розумової діяльності.
Засвоєння граматичних категорій здійснюється шляхом багаторазового зіставлення слів за звучанням та значенням і залежить від уміння індивіда виділяти елементи слова, за рахунок яких змінюється його значення. В основі такого уміння лежать операції мислення, які при олігофренії є недостатньо розвиненими.
Мовлення учнів початкових класів з розумовою відсталістю складається з простих, непоширених, часто неповних і неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослівними і мати синкретичний характер — коли одним словом позначається ситуація чи подія. Їхнірозповіді становлять ланцюжок із граматично однозначних речень. У зв'язку з не вмінням диференціювати суб'єкт від дії, відокремити від дії об'єкт або знаряддя діти пропускають головні члени речення, не розуміють запитань до другорядних членів речення.
Учні не вміють узгоджувати слова у реченні, допускають синтаксичні помилки. Вони не розуміють і не вміють користуватися синтаксичними відношеннями між словами, які виражаються за допомогою відмінкових закінчень. Найскладнішим для засвоєння виявляється орудний відмінок. Потребує спеціальної уваги й те, як діти-олігофрени користуються такими граматичними категоріями, як рід, число. Стійкість таких помилок Є.Ф. Соботович пояснює тим, що дитина фіксується на предметному значенні слова, ігноруючи його граматичне оформлення, не звертаючи увагу на особливості використання його змінних частин.
Та сама причина зумовлює невміння використовувати словотвірні суфікси й префікси. За даними Є.Ф. Соботович, діти-олігофрени не вміють здійснювати словотворення за аналогією.
Перехід до вживання поширених, а тим паче складних речень здійснюється дуже повільно. В учнів допоміжної школи виявляється порушеним і розуміння зверненого до них мовлення. Першокласники часто навіть не можуть співвіднести зміст фрази з відповідною картинкою. Навіть старшокласникам іноді буває важко осмислити граматичні звороти, в яких є порівняння, просторові та часові відношення, причинно-наслідкові зв'язки, аналогії. Важко сприймаються ними довгі поширені фрази, складнопідрядні речення.Недоступними для їхнього розуміння є метафори, прислів'я. Вони розуміють їх буквально [12, c.30].
Є.Ф. Соботович звертає увагу на те, що діти-олігофрени не розуміють переносного значення не лише метафор, а й загально вживаних словосполучень.
Діти з розумовою відсталістю і в старших класах погано володіють словотворенням, не володіють мовленням на довільному рівні, тому не розрізняють правильно і неправильно побудованих як за смислом, так і за граматикою фраз.
Отже, спеціальне навчання у допоміжній школі сприяє подолання вад граматичної будови мовлення дітей з розумовою відсталістю. Учні навчаються правильно будувати прості поширені речення, вживати різні граматичні конструкції. Проте самостійна вербалізація складних взаємовідношень залишається для них недоступною.
II.2 Формування фонетико-фонетичної сторони мовлення в осіб з інтелектуальними порушеннями
Порушення звуковимови при розумовій відсталості трапляється значно частіше, ніж при збереженому інтелектуальному розвитку. Дослідження Р.І. Лалаєвої показали, що в учні молодших класів переважає поліморфне порушення звуковимови — дефекти вимови двох — трьох груп звуків (свистячих шиплячих, р або д) [8, c.226]. Фонетичні недоліки мовлення виявляються у розумово відсталих дітей з різним ступенем інтенсивності. Г. А. Каше визначила, що 65 % учнів першого класу й 60 % учнів другого класу допоміжної школи мають більш або менш виразні дефекти вимови [8, c.227]. Слід зазначити, що недоліки звуковимови в учнів допоміжної школи виявляються різною мірою. Деякі першокласники зовсім не мають порушень у фонетичній стороні мовлення.
Недостатність диференціації фонем, близьких за звучанням, труднощі звукового аналізу слова, зниження точності, координованості роботи артикуляційного апарату, складність контролю над правильністю вимови зумовлюють фонетико-фонематичні вади. На довільності вимови звуків та слів позначається характерне при олігофренії загальне порушення моторики, яке ускладнює координованість рухів органів мовлення. Істотною перешкодою правильної звуковимови є невміння дітей-олігофренів порівнювати власну неправильну вимову з правильною. Дефекти вимови, що є наслідком не стільки недостатності роботи артикуляційного апарату, скільки порушення звукового аналізу і синтезу слів, різко негативно впливають на подальший розвиток мислення й мовлення розумово відсталої дитини, створюють перешкоди для опанування будови слова, призводять до перестановки звуків, складів у словах, недовимови закінчень. Невиразно сприймаючи слова, особливо подібні за звучанням фонеми, дитина не може розрізняти відтінки значень багатьох слів. Це сповільнює засвоєння словника та граматичної будови мови.
Вади вимови створюють перешкоди для спілкування дитини з оточуючими. Це, в свою чергу, поглиблює порушення її інтелектуального й емоційного розвитку, викликає замкнутість, невпевненість у собі та своїх знаннях і ще більше знижує пізнавальну активність, зменшує потребу в спілкуванні та уповільнює мовленнєвий розвиток.
Порушення вимови звуків у розумово відсталих учнів, за В.Г. Петровою, виявляються у трьох варіантах [8, c.228].
По-перше, повне невміння вимовляти той чи інший звук (дитина або пропускає його, або замінює іншим).
По-друге, неправильне використання звуків, що виражається у різноманітних нестійких замінах одного звуку іншими, дещо подібними за звучанням або артикуляцією.
По-третє, спостерігається спотворена вимова низки звуків, викликана неправильно сформованим артикулюванням або недиференційованою вимовою двох або декількох звуків.
Залежно від впливу на процес формування навичок письма дефекти звуковимови у дітей-олігофренів поділяються на дві групи (М. А. Савченко, Р. А. Юрова) [8, c.228].
Перша група — спотворення вимови звуків (різні види ротацизму, лямбдацизму, сигматизму). Ці недоліки не позначаються на засвоєнні навичок письма. Вони найчастіше пояснюються недостатністю дрібних мовленнєво-рухових диференціацій, що склалися у практиці спілкування у вигляді неправильних стереотипів.
До другої групи належать недоліки, які зводяться до заміни одних звуків іншими, близькими за акустико-артикуляційними ознаками (заміна шиплячих свистячими, африкат — їх складовими, твердих — м'якими, дзвінких — глухими). Зазвичай ці недоліки перешкоджають навчанню грамоти й переносяться на письмо. В основі цих дефектів можуть бути такі причини: несформованість дрібних мовленнєво-рухових і слухових диференціацій; недостатня спрямованість уваги розумово відсталої дитини на власне мовлення; нечіткість фонематичних уявлень про звуковий склад слова у зв'язку з недостатністю таких інтелектуальних операцій, як спрямованість уваги на звукове оформлення мовлення, порівняння слів за звучанням, слухова пам'ять.
Робота логопеда над виправленням неправильної вимови в учнів допоміжної школи має свою специфіку. Наявні мовленнєві стереотипи через властиву дітям-олігофренам інертність нервових процесів виявляються патологічно стійкими. Переучування, яке є непростим для нормальних дітей, у розумово відсталих відбувається особливо важко. Вони знову і знову повертаються до звичної неправильної вимови. Поставлені звуки автоматизуються повільно, з великими труднощами. Аномальний розвиток пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи зумовлює те, що вони рідко виявляють інтерес до вимовного аспекту мовлення. У свідомості учня слово нерозривно пов'язане лише з його предметним значенням. Звукове оформлення слова не привертає уваги.
Необхідно враховувати й ту обставину, що порівняно з вимовою окремого звука, використання звуків у власному активному мовленні об'єктивно є значно складнішою діяльністю. Залежно від позиції у слові той самий звук набуває різних відтінків звучання. Дитину навчають вимовляти основний звук і декілька поширених його варіантів. Далі дитина повинна самостійно здійснювати тонкий і узагальнений фонетичний аналіз слова та скоординовувати рухи органів мовлення.
Завдяки спеціальній роботі недоліки вимови учнів допоміжної школи поступово згладжуються. За даними Г. А. Каше, в 3-му класі фонетичні дефекти трапляються у 30 % учнів, проте у невеликої кількості школярів вони можуть зберігатися і в старших класах [8, с.230].
В усному мовленні більшості розумово відсталих учнів молодших класів основні виразні засоби представлені недостатньо, їхнє мовлення є монотонним, бідним на інтонації, насиченим неправильними наголосами, непотрібними паузами. У деяких, переважно збудливих, олігофренів спостерігається надмірно прискорене мовлення, яке становить потік слів та звуків переплутаних, незакінчених, проковтнутих. В іншої частини учнів — загальмованих, сором'язливих або ослаблених — мовлення буває патологічно уповільненим. Вони говорять тихо, мляво, розтягуючи слова, схильні втрачати думку або не висловлювати її до кінця.
Порушення темпу мовлення ускладнює його сприймання і знижує можливості спілкування. Невміння дітей-олігофренів користуватися інтонацієюпозбавляє їхнє мовлення емоційності. З метою розвитку інтонаційного аспекту мовлення в допоміжній школі широко застосовують різноманітні прийоми навчання. Це виразне читання завчених віршів, читання в особах або драматизація нескладних казок, оповідань або байок, вимова однієї й тієї самої фрази з передачею різних почуттів, визначення того, з яким почуттям вимовлене висловлювання тощо.
Отже, крім порушення звуковимови у мовленні розумово відсталих учнів можна виокремити монотонність, сповільненість, відсутність логічного наголосу, інтонаційні дефекти. У деякий дітей спостерігається заїкання.
Неповноцінними виявляються у дітей з розумовою відсталістю як монологічне, так і діалогічне мовлення.
Учні допоміжної школи рідко ініціюють спілкування, адже у них є зниженою потреба у соціальних контактах та самовираженні. Від розмови дітей часто відволікають сторонні подразники, через що вони втрачають думку, не розуміють до кінця те, що почули.
Деякі діти-олігофрени демонструють схильність до ехолалії і замість того, щоб відповісти на запитання, повторюють його повністю або частково.
Спілкування розумово відсталих учнів є не лише неповноцінним, а й звуженим. Вони мало спілкуються між собою та з дорослими. Дорослі не завжди терпляче вислуховують їх і не часто підтримують з ними більш-менш тривалу бесіду.
Ще більш складним для школярів з інтелектуальною недостатністю є монологічне мовлення, яке потребує дотримання певної логічної послідовностівисловлювання. Щоб щось розповісти, дуже тривалий час діти-олігофрени потребують постійної стимуляції у вигляді запитань. Без такої допомоги їхні висловлювання є фрагментарними, непослідовними, малозрозумілими, з великою кількістю повторів та персеверацій. Для організації та підтримання діалогу вони потребують зовнішніх орієнтирів у вигляді плану, опорних слів, наочності.
Дітям з розумовою відсталістю важко не лише будувати власну розповідь, а й сприймати монолог іншої людини. Дослідження І.Г. Єременка показали, що вони можуть уважно слухати й усвідомлювати те, що їм кажуть, лише на початку уроку, впродовж 5—20 хвилин.
Отже, спеціальне навчання сприяє збагаченню досвіду спілкування, формуванню комунікативних навичок, умінь відповідати на запитання, переказувати текст.
порушення ЗВЯЗНОГО МОВЛЕННЯ

Порушення формування доладного мовлення обумовлені цілим комплексом причин. Поруч із порушеннями пізнавальної діяльності, важливу роль, внедоразвитии доладного мовлення грає недостатня сформованість діалогу.Диалогическая мова, як відомо, передує монологічною і підготовляє її розвиток. Розумово відсталі діти часто вже не усвідомлюють необхідності зрозуміло і чітко передавати зміст, якого або події те щоб він був зрозуміло співрозмовнику.

Інша причина у тому, що мовна активність цієї категорії дітей дуже слабка і досить швидко виснажується. У процесі монологічною промови відсутня стимуляція ззовні, конкретизація та розвитку оповідання здійснюються самим дитиною. Недостатність вольовий сфери розумово відсталих дітей грає певну роль порушенні перебігу мовних висловлювань. Там, коли в дітей з'являється інтерес до цієї теми висловлювання змінюється від і характер зв'язкових висловлювань, вони стають більш розгорнутими і зв'язковими, зростає кількість слів у пропозиції. Отже, на характер доладного мовлення впливає мотивація.

Особливості зв'язкових висловлювань багато чому визначається і характером завдань (переказ, розповідь за серією сюжетних картинок, самостійний розповідь за поданням тощо.). оповідань за серією сюжетних картинок у розумово відсталих дітей у 2, 5 рази більше, ніж у розповідях на задану тему. Автори пояснюють це тим, що серія сюжетних картинок визначає послідовність зображених подій, їх динаміку.

Набагато легше, ніж самостійний розповідь здійснюється у розумово відсталих дітей переказ. Переказ передбачає самостійного створення сюжету.Подробного розкриття заданої теми, визначення послідовності подій. При переказі великій ролі грає запам'ятовування змісту тексту. Проте й переказі розумово відсталих школярів є свої особливості. Діти часто додають події, деталі які були відсутні у своєму оповіданні.

Формування діалогу здійснюється паралельно з розширенням і уточненням словника, з недостатнім розвитком структури пропозиції. З розвитком словозміни і словотвори. Поруч із пізнавальними і виховними цілями, під час проведення діалогу на логопедичних заняттях ставиться завдання спеціального розвитку промови дітей. У процесі роботи з формуванню діалогічної промови розумово відсталий школяр має навчитися слухати і розуміти питання, самому запитувати, вміти правильно. Точнісінько відповідно до змістом питання висловлювати своїх поглядів у відповідях питання.

Методами розвитку діалогічної промови виступають розмова і імітація. Ці методи реалізуються двома прийомами: 1) прийомом розмови, 2) прийомами театралізації (імітації і переказу).

Проведення розмови включає три етапу: вступ, розвиток цієї теми, кінцівка.

У вступі логопед привертає мою увагу дітей до цієї теми розмови, дає певну установку для сприйняття теми розмови. У процесі проведення розмови логопед маю коротко і чітко ставити і питання вимагати значеннєвий точності й діють правильного повного оформлення відповідей. До брати участь у розмові повинні залучатися діти. Наприкінці розмови підводиться підсумок, робиться узагальнення.

Необхідно навчити розумово відсталих дітей запитувати. Спочатку діти ставлять питання картинці після попередньої розмови, хіба що повторюють з пам'яті питання логопеда. Надалі дітям пропонується запитувати за картинкою, та був без використання картинок., особливої значимості у такому роботі набуває формування вміння відтворювати з пам'яті подробиці баченого, конструювати пропозиції з словами прочитаним текстом, розвиватиритмико-мелодическую бік промови під час роботи над текстом. Окрему увагу слід приділяти розвитку доладного мовлення як засобу спілкування. Вона намічає конкретніший комплекс завдань, спрямованих як у розвиток розуміння, і формування потреби у активної мовної діяльності. До кола завдань належить розвиток уваги до промови, вміння вслухатися звернену мова, роботу над розумінням сенсу, розвиток позитивної мотивації. Пропонується починати роботи з розгорнутої відповіді питанням з наступним переходом до опису простих предметів, як від нього до розповіді за картинкою з нескладним сюжетом й із яскраво вираженими ознаками дії. Використання прийомів театралізації є дуже важливим, оскільки сприяє вдосконаленню промови в емоційному відношенні, збагачує словник, формує граматичний лад, активізує мова розумово відсталого дитини. На логопедичних заняттях можна використовувати як гри-драматизації віршованих текстів, що спочатку заучуються повністю, та був відтворюються за ролями, і гри-драматизації прози (читання за ролями).

Удосконалення логопедичної роботи з формуванню зв'язковою монологічною мови в цієї категорії дітей зумовлює необхідність вивчення доладного мовлення урахуванням основних операцій породження зв'язкового тексту.

Смислова структура тесту закладається на етапі внутрішнього програмування, який має певні семантичні З огляду на психологічну структуру процесу породження зв'язкового тексту, логопед має проводити роботу над зв'язковою промовою у двох напрямах.

Порушення мови в розумово відсталих дітей має системний характер.

При розумової відсталості в різного рівня порушено операції, і рівні породження мовного висловлювання.

Порушення мови в розумово відсталих дітей різноманітні за своїми проявам, механізмам, рівню та вимагають диференційованого підходу за її аналізі.

Розумово відсталі школярі відчувають особливі труднощі під час навчання, зокрема, щодо російської мови й читання.

КОРЕКЦІЙНА РОБОТА з мовних порушень РВД

Порушення фонетичної боку промови у допоміжної школі зустрічаються набагато частіше, ніж у масової.

У тому основі лежить жодна, а низку причин: недорозвинення пізнавальної діяльності, несформованістьречеслуховой диференціації, порушення мовної моторики, аномалії у структуріартикуляторного апарату.

Корекція порушень звуковимови у розумово відсталих дітей є тривалим і більше складним процесом, ніж в нормальних дітей.

> Коррекцию порушень звуковимови пов'язують із розвитком мовної функції загалом, т. е. з недостатнім розвитком фонематичної боку промови, словника, грамматического ладу мови, оскільки дефекти звуковимови У цих дітей виявляються тлі загального системного недорозвинення промови.

У розумово відсталих виявляється бідність словникового запасу, неточність вживання слів, труднощі актуалізації словника значно більші, ніж у нормі, переважання пасивного словника над активним, несформованість структури значення слова, порушення процесу організації семантичних полів.

У розумово відсталих школярів спостерігається несформованість граматичної боку промови, яка проявляється уаграмматизмах, в труднощі виконання багатьох завдань, потребують граматичних узагальнень. Недостатньо сформованими виявляються морфологічні форми словозміни і словотвори, синтаксичні структури пропозиції.

У розумово відсталих дітей надзвичайно бідні і нечіткі морфологічні узагальнення, ставлення до морфологічному складі слова про синтаксичних зв'язках слів у пропозиції, недостатньо сформована система граматичних значень. Недорозвитоклексико-грамматического ладу промови особливо різко проявляється у доладного мовлення.

Становлення доладного мовлення у розумово відсталих дітей здійснюється уповільненими темпами характеризується якісними особливостями.

У процесікоррекционно-логопедического впливу ведеться робота з збагаченню словникового запасу, уточненню значення російських слів, в розвитку семантики слова, формуванню лексичній системності і семантичних полів.

У процесі розвиткуграмматического ладу мови в розумово відсталих школярів необхідно враховувати структуру мовного дефекту, несформованість граматичних значень, труднощі диференціації близьких по семантикою і оформленню граматичних форм.

Важливе значення у роботі з формуваннюграмматического ладу у допоміжної школі має використанняонтогенетического принципу.