Ситуационный анализ и его виды

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуа­цией по ее состоянию на определенный момент времени в конк­ретной социально-экономической системе. Задача обучаемых — принять рациональное решение, действуя сначала индивидуаль­но, а затем в рамках коллективного обсуждения возможных реше­ний, т.е. в процессе интерактивного взаимодействия.

В учебной ситуационной задаче могут содержаться различные предпосылки для анализа:

- оптимальное решение уже имеется у преподавателя, участ­никам анализа остается самим найти его и обосновать, показать, каким образом они его нашли (например, при расчетах) и как его реализовать;

- обучаемый должен проанализировать готовый вариант реше­ния (ответа), предложенный автором-разработчиком ситуацион­ной задачи;

- предлагается несколько вариантов правомерных решений;

-имеется многоальтернативное решение.

Преподаватель, ведущий занятие, ставит перед обучаемыми разнообразные вопросы, которые позволяют выявить специфи­ческие признаки проблемы, ее истоки, причинно-следственные связи и свойства, развивают способность рассматривать проблему с различных сторон и точек зрения и в разных аспектах: управ­ленческом, психологическом, юридическом, нравственном.

Решение задачи — специфическое достижение разума, разум же — особый дар, которым наделен человек. По мнению А. Эйн­штейна, радость видеть и понимать есть самый прекрасный дар природы. Уже давно замечено, что если проблема сформулирова­на, то она уже наполовину решена. Чем внимательнее осуществ­лен анализ ситуации, тем успешнее будет синтез. В соответствии с этим постулатом рассматриваемая технология делает акцент на четкое фокусирование проблемы, на умение задать все необходи­мые вопросы типа: «Почему?»

Ситуации бывают конкретные и базовые.

Конкретные ситуации возникают во всех сферах формального и неформального взаимодействия. Под конкретной ситуацией по­нимается реальное событие, происшедшее под влиянием некото­рых факторов (событий), частично известных и частично неизве­стных. В литературе под конкретной ситуацией иногда понимается событие, явление, вступающее в конфликт с окружающей сре­дой: людьми, органами власти, экологией и т.п. Две конкретные ситуации могут быть идентичными, подобными и полезными с точки зрения возможности заимствования решений.

Базовой ситуацией называется обобщенное описание совокуп­ности подобных конкретных ситуаций, которые можно отнести к одному классу.

В обучающей практике используются разнообразные виды си­туаций.

Стандартная ситуация — в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.

Критическая ситуация — нетипична, как правило, неожидан­на, т.е. застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, систе­мы правил, ценностей; может наносить материальный и мораль­ный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии; требует немед­ленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов.

Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) — уникальна, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, про­цессов, взглядов, отношений; влечет за собой материальные, фи­зические и нравственные потери; требует привлечения незаплани­рованных и непредусмотренных материальных и человеческих ре­сурсов; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям, обращению за помощью, например: землетрясение, пожар, наводнение, буран, извержение вулкана, сход лавины.

По характеру освещения, подачи материала могут быть исполь­зованы ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-уп­ражнения.

Ситуация-иллюстрация — это пример из практики (как пози­тивный, так и негативный) и способ решения ситуации. Ситуа­ция-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-пси­хологической деятельности препарирован таким образом, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, напри мер: расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юри­дических документов и т.д.

В литературе ситуации различают также и по другим призна­кам: по степени обобщенности или по степени новизны (извест­ные, неизвестные (новые), стандартные и модифицируемые), по частоте встречаемости и степени сложности поиска их решений (проблемные и тривиальные) и др. Вместе с тем практика свиде­тельствует, что вычленить ситуацию в чистом виде порой невоз­можно. В любой из них могут присутствовать и некоторые элемен­ты ситуаций других типов. Вид применяемых в учебном процессе ситуаций в каждом конкретном случае будет зависеть от специ­фики изучаемого курса, контингента обучаемых, поставленной учебной цели, учебного времени и опыта обучаемых.

Метод ситуационного анализа при умелом его использовании и применении позволяет оптимально решить одновременно три педагогические задачи:

1)подчинить учебный процесс управляющему воздействию

преподавателя;

2) обеспечить включение слушателей в активную учебную ра­
боту — как подготовленных обучаемых, так и новичков;

3) наладить обратную связь, установить постоянный контроль
за качеством обучения и процессом усвоения знаний.

Для эффективного использования этой технологии преподава­тель должен заранее подготовить вопросы, которые он будет зада­вать обучаемым в ходе анализа ситуации, а также перечень основ­ных направлений поиска решения.

Традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС)

Самый распространенный метод ситуационного анализа — тра­диционный анализ конкретных ситуаций (АКС). Согласно Гар­вардской технологии, это глубокое и детальное исследование ре­альной или имитированной ситуации. Как писал Чжуан Цзы, «ис­тина должна быть пережита, а не преподана».

Ситуация, как уже отмечалось, — это совокупность взаимо­связанных факторов и явлений, характеризующая определенный этап, период или событие практики и требующая от обучаемого соответствующих оценок, решений, действий.

При работе с методом АКС формируются следующие компе­тентности:

-развитие аналитического мышления, привитие практических навыков работы с информацией — вычленение, структурирова­ние и ранжирование по значимости проблем;

- продвижение и развитие управленческой концепции, выра­ботка управленческих решений;

- освоение современных технологий принятия решений, сти­мулирование инноваций, повышение мотивации на изучение тео­рии;

- расширение коммуникативной компетентности, формирова­ние способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия;

- разрушение стереотипов мышления, освобождение от «руди­ментов» авторитарного опыта;

- демократизация процесса обучения.

Анализ конкретных ситуаций, как правило, связан с творче­ским подходом к разрешению практической ситуации. Задача пре­подавателя — помочь найти и принять эффективное решение, исходя из сложности анализируемой ситуации и имеющегося вре­мени для ее разрешения. Разновидностями метода АКС являются методы ситуационного упражнения (или задачи), метод ситуаци­онного анализа (кейс-стади) и метод(ы) «инцидента».

Метод ситуационных упражнений (СУ), ситуационных задач (СЗ)

Обучаемому предлагается текст с подробным описанием сло­жившейся в организации ситуации или задача, требующая реше­ния, иногда в тексте описываются осуществленные менеджером действия и требуется проанализировать их правомерность. Но чаще всего обучаемый должен осуществить какие-либо процедуры, связанные с аналитической деятельностью: систематизировать проблемы, ранжировать их, произвести расчеты, осуществить срав­нительные действия и т.д. — и только затем принимать решение. Целями применения СУ являются усвоение знаний и приобрете­ние профессиональных навыков и умений на основе деятельно­сти в условиях, приближенных к реальной практике.

В основе ситуационного упражнения также лежит конкретная ситуация. Однако материал в ней подкреплен результатами спе­циальных исследований, формами статистической отчетности и другой информацией. Кроме того, описание ситуации может со­держать факторы, которые на первый взгляд не имеют прямого отношения к решению, но именно из них требуется выделить са­мые важные, приоритетные для принятия решений.

Для СУ не является обязательным или непременным наличие четко сформулированного вопроса. Поэтому наиболее трудным этапом в решении СУ является определение главной задачи. СЗ может не иметь однозначного решения. Ситуация, лежащая в ос­нове задачи, может предполагать множество решений, более или менее близких к оптимальному. Многообразие вариантов возмож­ных решений, принятых обучаемыми, используется в дискуссии

для анализа и оценки различных подходов к решению. Встречают­ся СЗ, у которых вообще нет решения, снимающего проблему, тогда решением считается установление противоречий, опреде­ление направленности необходимых действий в сложившейся об­становке.

Признаки ситуационной задачи, отличающей ее от конкрет­ной ситуации:

- более четкая постановка задачи как с качественной, так и сколичественной точки зрения, анализ реальных данных конкрет­ной организации при недостатке исходной информации для ими­тации вероятностного характера деятельности;

- необходимость выполнить расчеты — экономические, мате­матические, технические и др.;

- представление результата решения в виде количественных показателей, графиков, формул, графически изображенных струк­тур;

- многовариантность возможных решений.

При использовании метода СУ больше внимания уделяется индивидуальному подходу к проблеме и ее решению, чем группо­вому. Поэтому данный метод чаще используется при освоении экономических, юридических, маркетинговых аспектов менедж­мента в рамках семинара или практического занятия.

Метод ситуационного обучения (Case study method)

Другая разновидность метода ситуационного анализа — метод ситуационного обучения (кейс-стади) — конструирование дизай­нов единичных и множественных случаев.

В отличие от учебных задач в подобных ситуациях отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения. Также в структуре кейс-стади отсутствует ряд вопросов, на кото­рые необходимо давать ответы. Вместо этого обучаемому следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому вы­явить проблему и вопросы, требующие решения.

Метод используется для логического продолжения лекцион­ных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому ситуации все­гда находятся в рамках конкретной темы. Междисциплинарный характер кейс-стади позволяет широко использовать эту техноло­гию, формируя у обучаемых самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью.

Метод кейс-стади (кейс-метод, case-study) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В современном образовании он впервые был применен в Гарвардской бизнес-школе. В 1910 г. доктор Коупленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. В учебные аудитории приглашались руко­водители фирм и организаций, которые делились со студентами некоторыми внутрифирменными проблемами, анализировали их, разрабатывали рекомендации относительно их решения. В 1921 г. был опубликован первый сборник кейсов по менеджменту. Декан Гар­вардской школы Уоллес Б.Донхэм, адвокат, обученный по кейс-методу, на себе ощутивший его пользу и осознавший важность ис­пользования данного метода в процессе обучения будущих менед­жеров, предложил перевести всю систему обучения в Гарвардской школе бизнеса на кейс-метод. В настоящее время Гарвардская шко­ла бизнеса сохраняет приоритетное значение case studies в обуче­нии бизнесу, выделяя почти 90 % учебного времени на разбор кон­кретных кейсов. С течением времени кейс-метод стал использовать­ся в учебных бизнес-программах не только США, но и других стран.

Интерес к этой технологии в российской системе образования возник лишь в конце XX столетия, хотя метод разработан еще в 1920-е гг. На конференции преподавателей экономических дис­циплин в совпартшколах, состоявшейся в 1926 г., рассматрива­лись вопросы применения в обучении различных методов и мето­дик обучения, в том числе метода проектов или метода казусов. В основе ситуации лежит прецедент, или случай (case), специаль­но разрабатываемый по определенным правилам на основе фак­тического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. По мнению одного из участников конференции, оче­видные преимущества данного метода состоят в том, что работа над ситуацией вызывает сильную, напряженную целевую устрем­ленность, творческий стимул, материал не нагромождается в бес­порядке, а укладывается слоями в известной последовательно­сти, постоянно приобщая обучаемого к самостоятельному и со­знательному разрешению поставленной задачи.

Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям ак­тивного обучения, он является интерактивным, ориентирован­ным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Его можно рассматривать как синергиче-скую технологию, суть которой заключается в подготовке проце­дур погружения группы в ситуацию, в формировании эффектов умножения знания. Метод кейс-стади имеет следующие признаки:

1) наличие модели социально-экономической системы, состоя­
ние которой рассматривается в некоторый дискретный момент
времени, использование фактических организационных проблем;

2) возможное участие максимального количества людей в их
изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных
взглядов и принятии коллективных решений;

3) минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга,
наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы,
взаимный обмен информацией;

4) многоальтернативность решений, принципиальное отсут­
ствие единственного решения;

5) наличие системы группового оценивания деятельности;

6) организатор занятия проводит обучаемых через все этапы
сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного

процесса и тренера.

В учебном процессе чаще всего используются следующие раз­новидности ситуации:

известная — для ее разрешения имеются конкретные образцы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;

подобная — в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями, не всегда аналогичными, но в то же вре­мя имеющими единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации;

неизвестная или случайная ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следова­тельно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее ре­шения.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях.

1. Метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на постав­ленный вопрос. При этом задачи преподавателя — активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.

2. Акцент в обучения переносится с овладения готовым знани­ем на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традицион­ных методик — демократия в процессе получения знания, т.е. рав­ноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсужде­ния проблемы.

3. Результатами применения кейс-стади помимо знаний явля­ются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных ус­тановок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

В методе кейс-стади главным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в об­суждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную по­зицию. Цель кейс-стади — совместными усилиями группы про­анализировать ситуацию, возникающую при конкретном положе­нии дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего ре­шения в контексте поставленной проблемы происходит через ана­лиз ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Существует, как известно, множество видов анализа. Одни виды анализа представляют собой инструмент исследования (например, причинный анализ, представляющий собой вычленение в изуча­емом объекте некоторых причин), другие виды анализа тяготеют к объекту. Примером такого вида анализа является анализ доку­ментов, его предметом выступает сам документ. Кейс-стади отно­сится ко второй категории анализа и предполагает использование разнообразных видов аналитической деятельности для осмысле­ния ситуации (см. табл.).

Таким образом, анализ ситуации представляет собой совокуп­ность перечисленных видов анализа. Однако конкретный кейс может предполагать решение отдельных составляющих комплекса перечисленных аналитических задач, так как каждый изучаемый учебный курс имеет свои разновидности анализа. И в этом аспек­те в зависимости от конкретной разновидности ситуации и отра­жаемого ею учебного курса можно выделить следующие разно­видности анализа: управленческий, экономический, маркетинго­вый, социологический, политологический, психологический, педагогический и др. Производная категория «анализ ситуации» предполагает применение тех или иных видов аналитической дея­тельности для осмысления состояния ситуации, поиска вариан­тов разрешения противоречия и формирование предсказаний от­носительно будущего развития ситуации.

Важным моментом для эффективности проведения занятия с помощью кейс-стади является поддержка эмоционального напря­жения в игровых группах.

В учебном процессе преподаватель может поддерживать эмоцио­нальное напряжение обучаемых следующими средствами:

- несоответствием ресурсов и цели;

- неполнотой информации об объекте;

- соревнованием групп по выработке решения;

- конкуренцией отдельных индивидуумов по выработке решения;

- оцениванием результатов деятельности как самими участни­ками, так и преподавателем.

Именно несоответствие учебной цели, поставленной перед обучаемыми в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (ограниченность теоретических знаний, практического опыта, времени для принятия решения, недостаток информации об объекте, несовместимость членов группы) делает задачу не­тривиальной, требующей от обучаемых определенных интеллек­туальных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности.

Работа с кейс-стади имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Первоначальное знаком­ство с материалом желательно осуществить заблаговременно. Про­цедура работы с ситуацией состоит в том, что обучаемый, озна­комившись с описанием проблемы (случая), самостоятельно ана­лизирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в процессе дискуссии с другими обучаемыми. Если знакомство с ситуацией происходит прямо на занятии, то обыч­но для индивидуального анализа требуется от 10 до 30 мин в зави­симости от объема материала. В ходе анализа ситуации обучающиеся учатся действовать «в команде», проводить многоаспектный ана­лиз и принимать решения.

Метод удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие интенсивные технологии. Рассмотрение ситуаций мо­жет проводиться с разделением участников занятия на малые груп­пы (по 3 — 7 человек). Количество людей варьируется в зависимо­сти от масштабов и важности ситуации, от ее новизны. Как пра­вило, на рассмотрение ситуаций требуется от 30 мин до 2 ч учеб­ного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у обучаемых.

Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов. Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоя­тельной работы студентов. В случае малого количества обучаемых

можно разбить присутствующих на пары. Обсуждение ситуации в подгруппах (малых группах) позволяет достичь несколько целей. Во-первых, оно позволяет каждому обучаемому принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрения и получить пред­ставление о мнениях других участников. Во-вторых, оно способ­ствует выработке навыков совместной, командной работы. В-тре­тьих, оно вынуждает каждого быть полностью подготовленным к работе, так как в малой группе невозможно скрыть некомпе­тентность.

Главная задача подгруппы на этом этапе — подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгруппо­вым обсуждением. Малая группа может подготовить:

- перечень ключевых событий во времени;

- -таблицу задач и принимаемых решений;

- -диаграмму последствий;

- графики изменения технико-экономических показателей;

- визуально оформленные решения в виде символов;

- классификационные группы действий и событий, таблицы и
графики.

Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвое­нии материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации. Препода­ватель отвечает на вопросы, которые возникают у участников ана­лиза. Причем допускаются только те вопросы, которые касаются разъяснения событий или фактов, а не объяснения причин или вариантов решений и действий, если таковые описаны. Сообще­ние подгруппы предусматривает оценку позитивных и негатив­ных последствий возможных вариантов решений, перечень рис­ков и потенциальных проблем, предположения о возможном по­следующем развитии событий.

Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе со­общений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов. Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руко­водителя дискуссии, а при необходимости — оппонента и крити­ка, активизируя и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим обучаемым.

Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, веду­щим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных уча­стников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формули­руются и обосновываются варианты действий, которые не были

предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделя­ются особенно продуктивные решения.

Несмотря на явные преимущества такой технологии обучения, у нее есть и негативная сторона. Она заключается в том, что обу­чение происходит, как правило, в смешанной группе и на тех материалах, которые имеются у преподавателя, что порой снижа­ет эффективность анализа, так как конкретные сведения о той или иной организации и самой ситуации у него зачастую отсут­ствуют. Бывает и так, что обсуждение довольно долго ведется внутри команды, и это порой приводит участников к конфликту мне­ний, что при дефиците учебного времени не всегда способствует квалифицированному разбору проблемы.