Виды мнемической направленности (на точность, полноту, последовательность, прочность запоминания) и их влияние на запоминание

Мнемическая направленность не представляет собой чего-либо од­нородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании.

Первое, что характеризует собой конкретное содержание направ­ленности, — это требования, которым должно удовлетворять запоми­нание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно говорить о направленности на то или иное качество запоминания, представленной рядом основных и наиболее ти-

пичных задач или установок., которые изменяются в каждом отдельном случае и тем самым определяют собой качественное своеобразие направленности запоминания.

Каковы эти задачи и установки?

Всякая мнемичеекая деятельность направлена прежде всего на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить все содержание того, что воз­действует на нас (сплошное запоминание). В других случаях мы направ­лены на то, чтобы напомнить только часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т.п. (выборочное запо­минание).

Далее надо указать различия в направленности на точность за­поминания, которая в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других — к форме его выражения. В после­днем случае в качестве одной из крайностей выступает задача (или ус­тановка) запомнить тот или иной материал буквально, выучить его наизусть. Другая крайность — запоминание максимально своими сло­вами.

Особо надо выделить различия, наблюдаемые в направленности на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стремимся к тому, чтобы запомнить события, факты, словес­ный материал в той самой последовательности, в какой все это факти­чески было дано нам. В других случаях такая задача пли установка от­сутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу — изменить воспринятую последовательность ма­териала, сделать, например, словесный материал более логичным или просто более удобным для запоминания.

Следующий момент, характеризующий направленность на за­поминание, — направленность на прочность запоминания. В одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал возмож­но более прочно, на продолжительный срок, в известном смысле «на­всегда». В других случаях запоминание направлено на то, чтобы со­хранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого вре­мени, в частности, удержать его лишь настолько, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после восприятия, в непос­редственно следующий за этим момент {долговременная и краткое-р е. ч с н на я. па м ять).

Особым видом мнемической направленности является направлен­ность на своевременность воспроизведения, т.е. на то, чтобы воспроиз­вести запоминаемое нами в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации (вспомнить, например, что-либо при встрече с определенным человеком, при приходе в определенное место и т. п.).

Источники различных видов мнемической направленности

Мы рассмотрели, какое влияние оказывают на запоминание (на его продуктивность и его содержание как особого рода деятельности) различ­ные виды мнемической направленности на качество запоминания.

Каковы же источники этой направленности?

Разнообразие их, конечно, весьма велико, но тем не менее можно выделить основные из них, имеющие наиболее важное значение.

Сюда относятся прежде всего цели, которые ставятся перед запоми­нанием, т.е. для чегоименно предназначается то, что мы запоминаем. Совершенно очевидно, что и здесь мы сталкиваемся с исключитетъным многообразием, вызванным тем, что виды деятельности, при выполнении которой мы пользуемся заученным материалом, сами в свою очередь весь­ма разнообразны.

Учащийся школы, который готовит уроки, заданные ему на дом, актер, разучивающий роль, телефонистка, работающая на коммутаторе и запоминающая номер телефона, который ей надо включить, оператор, работающий на пульте управления и получающий различную информа­цию, которую он должен удерживать в памяти до выполнения определен­ных действий в ответ на принятые сигналы, ученый, фиксирующий в памяти итоги исследования, которое проведено им самим или с которым он знакомится при чтении научной работы другого исследователя, док­ладчик и лектор, намечающие содержание предстоящего доклада или лекции, любой человек, когда ему дается какое-либо поручение, которое он должен выполнить в определенное время, — каждый из всех этих людей направлен на запоминание, соответствующее своеобразию той де­ятельности, которую он выполняет.

Цели запоминания каждого из них неодинаковы, и это определяет собой различие в содержании мнемической направленности и прежде все­го различие в направленности на качество запоминания, на то, что в ито­ге его должно быть достигнуто. То, что требуется от телефонистки, кото­рой надо удерживать в памяти названный ей номер в течение самого крат­кого времени, никак не может удовлетворить учащегося школы, заучивающего исторические даты или важнейшие количественные пока­затели из области экономической географии, а то, что вполне удовлетво­ряет докладчика — запоминание основного содержания намеченного доклада или ученого — запоминание основных итогов работы другого ис­следователя, никак не может удовлетворить актера, который должен до­биться буквального запоминания своей роли.

Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от того, какая цель преследу­ется запоминанием в том или ином конкретном случае. В широких пре-

: е'Ю *9.

Делах варьирует и та деятельность, которая осуществляется в процессе запоминания.

Весьма важную роль в конкретизации миемкческой направленности на определенное качество запоминания играют требования, предъявляе­мые запоминающему другими людьми или им самим. Учащийся, готовя уроки, ориентируется на требования, предъявляемые школой, учителем. Ясное понимание их является поэтому существеннейшей предпосылкой должным образом направленного запоминания. Школьник должен четко понимать не только что именно, но и как, в какой мере надо выучить за­данное в школе. Между тем ясное понимание требований, предъявляемых школой к запоминанию, имеется далеко не у всех школьников. Школа требует от учащихся в значительной степени полного, точного, прочного и последовательного запоминания. Это требование в ряде случаев, в особен­ности у школьников младшего возраста, преломляется в сознании учаще­гося как необходимость сплошного и буквального (или почти буквального) заучивания.

В младших классах этому в значительной мере содействует также то, что запоминать учащимся на этой ступени обучения приходится не­большой по объему, сжато изложенный материал, предоставляющий ма­лые возможности для изложения его «своими словами», еще более сужи­вающиеся тем, что рассказывать «своими словами» учащиеся этого воз­раста в достаточной мере еще не умеют.

Все это нередко влечет за собой ложную направленность на букваль­ное запоминание, не соответствующую подлинным требованиям школы и тем целям, которые она перед собой ставит. При этом такая ложная направленность становится иногда у школьника привычкой, сохраняет силу и в дальнейшем, на более поздних этапах обучения, где она уже резко расходится с тем, что требуется от учащихся. В старших классах в связи с увеличением объема учебного материала и различным значением его по содержанию, требующим выборочного запоминания, такая при­вычная ложная направленность на сплошное, буквальное заучивание может стать серьезным тормозом усвоения знаний. Естественно поэтому, что выработка правильной и четкой мнемической направленности уча­щихся, соответствующей действительным требованиям школы, являет­ся одной из существенных задач, стоящих перед школой и учителем.

Видное место среди того, что вызывает направленность на опреде­ленное качество запоминания, занимают условия, в каких приходится запоминать. Естественно, например, что там, где есть полная возмож­ность многократного, ничем не стесняемого восприятия одного и того же материала, мнемическая направленность может быть выражена совсем по-иному, чем в том случае, когда человек стеснен условиями запомина­ния, лишен возможности повторять материал, не может сделать его вос­приятие ясным, отчетливым, должен выполнить его в кратчайшее вре­мя. Несомненно, что этот последний случай может потребовать значи-

тельно более ярко выраженной и напряженной направленности, чем первый, где такая направленность может вовсенетребоваться.

Одной из основ направленности на то или иное качество запоминания являются индивидуально-психологические качества личноститого, кто запоминает. В первую очередь здесь надо выделить индивидуальные особенности памяти человека, его мнемическиеспособности, выражаю­щиеся в быстроте, точности и прочности запоминания. Как и всякие спо­собности, они не предопределяют собой однозначным образом направлен­ности человека (в данном случае его мнемической направленности), но, безусловно, оказывают на нее влияние в зависимости от конкретной си­туации, в какой запоминание осуществляется. Несомненным является, далее, действие ряда характерологических черт личноститого, кто за­поминает, в частности тех его черт, которые выражаются в отношении к работе, к требованиям, предъявляемым к ней, и к качеству, которому она должна удовлетворять. Значительную роль играют привычки, усвоенные человеком.

Говоря о влиянии отношения к материалу, надо подчеркнуть су­щественное значение эмоционального отношения, равно как интересак тому, что надо запомнить. Если, как мы видели выше, спорным еще яв­ляется вопрос о том, какой материал запоминается лучше — приятный или неприятный — и оказывает ли вообще какое-либо действие на эф­фект запоминания положительный и отрицательный эмоциональный тон материала, то вряд ли можно считать спорным, что направленностьна запоминание, желаниезапоминать тот или иной материал, отношение к запоминанию в существенной мере определяются тем, каково эмоцио­нальное действие этого материала, каков его эмоциональный тон. Каж­дому хорошо знакомо из личного опыта желание запомнить то, что по­нравилось, что вызвало положительную эмоцию. Не менее значительно влияние интереса, какой вызывается у нас материалом. Общеизвестно, какие усилия требуются иногда для того, чтобы заставить себя запомнить скучный, неинтересный материал, и, наоборот, как легко возникает на­правленность на запоминание в тех случаях, когда материал в том или ином отношении интересен для нас.

Наряду с индивидуально-психологическими качествами личности должны быть учтены возрастные особенности, которые существенно определяют направленность на то или иное качество запоминания, так как с ними связаны умения, приобретенные в области памяти, опыт за­поминания, своеобразие целей запоминания, своеобразное отношение к тому, что должно быть достигнуто в итоге запоминания.

Важную группу условий, определяющих конкретное содержание на­правленности на запоминание, образуют особенности материала, который надо запомнить, и прежде всего объем его, т.е. количество того, что нужно запомнить. Естественно, что небольшой по объему материал в большой мере стимулирует полное и точное запоминание, чем объемный, обширный

Материал.Это объясняется тем, что возможность реализации полного и точного запоминания при наличии большого материала менее значительна, и это не остается без влияния на направленность запоминании. Там, гдедостичь полного и точного сохранении в памяти труднее, там цель добить­ся такого запоминания ставится только под влиянием каких-либо особых соображений. Между тем в случае запоминания незначительного по объемуматериала направленность на полное и точное усвоение возникает час­то сама собой, в форме даже мало сознаваемой установки.

Вторая особенность материала, влияющая на направленность запо­минания, -— его плотность, или количество мыслей и фактических дан­ных, приходящихся на единицу объема. Сжатое изложение, насыщенное богатыми фактическими данными, в большей мере предрасполагает кполному и точному запоминанию, чем изложение пространное, разверну­тое, содержащее в себе сравнительно небольшое количество фактических данных.

Существенную роль играет значен из отдельных частей материала. В тех случаях, когда надо запоминать материал разнородный по сво­ему значению, легче и скорее возникает направленность на выборочное запоминание, так или иначе отклоняющееся от «подлинника».

Неодинакова направленность на запоминание и в зависимости от того, какой вид материала запоминается нами. Некоторые виды мате­риала почти принудительно стимулируют к определенной направленнос­ти. Другие же его виды предоставляют больше свободы тому, кто запо­минает. Сами по себе они оказывают на направленность запоминания слабое действие.

Рассмотрим некоторые примеры.

Одним из видов материала, наиболее стимулирующего опреде­ленную направленность на запоминание, являются всякого рода тер­мины, названия, формулы, в известной мере числовые данные и т.п. Этот материал, требует направленности на максимально точное его ус­воение, абсолютно соответствующее «подлиннику» (относительно число­вых данных мы сделали оговорку, сказав в «известной мере* потому, что иногда, запоминая эти данные, мы довольствуемся усвоением толь­ко общего их масштаба, т.е. запоминаем лишь, какого именно порядка эти числа).

К этой группе близко (по своему действию на направленность запо­минания) подходят определения, афоризмы, загадки, пословицы, поговор­ки, вообще все, что требует точной, ясной, определенной, т.о. «именно та­кой, а но иной» формулировки. Там, где мысль и ее словесное выражение связаны между собой настолько тесно, что уже самое незначительное от­клонение от данной формулировки изменяет выражаемый ею смысл, там, естественно, направленность на точное запоминание стимулируется макси­мально, причем ке какими-либо побочными соображениями, а именно осо­бенностями материала. В значительной, хотя, может быть, и не в полной

мере, все сказанное относится п к такому материалу, как различного рода законы, правила, инструкции и т.п.

Наряду с направленностью на полноту и точность запоминания материал может вызывать и направленность на запоминание последова­тельности, в какой он дан. К такому материалу относится, например, все, что содержит в себе более или менее сложный ход рассуждения, доказа­тельства, т.е. характеризуется строго определенной логической последо­вательностью. При запоминании этого материала необходимо запоминать и ту последовательность, и какой даны его отдельные части (различные вытекающие друг из друга, взаимосвязанные между собой положения). Без этого усвоение такого материала лишается главного, основного, в значительной мере теряет смысл. Отсюда естественно, что направленность при его запоминании должна обязательно включать в себя тенденцию сохранить в памяти не только отдельные части материала сами по себе. но и последовательность, в какой они следуют друг за другом, вытекая одна из другой.

Сходное, хотя и менее сильное, действие на направленность при запо­минании оказывают материалы повествовательного характера, вскрыва­ющие последовательность фактов, действий, событий.

Важную роль в качестве основы мнемической направленности играет трудностьматериала. Очень легкий материал (в особенности небольшой по объему, что в свою очередь является одним из условий его легкости) вызы­вает тенденцию к полному и возможно более точному запоминанию. То же самое наблюдается, однако, и в обратном случае, т.е. тогда, когда приходит­ся запоминать очень трудный материал. Особенно ярко в этих случаях бы­вает выражена направленность на точное запоминание. Материал средней трудности допускает больший простор направленности, и она не бывает свя­зана в этих случаях с материалом однозначным образом.

Констатируя значительное влияние материала и его особенностей на содержание мнемической направленности, надо подчеркнуть, что сам по себе материал не вызывает еще строго определенной мнемической зада­чи или установки, если нет налицо субъективного отношения к матери­алу, соответствующего той или иной направленности.

Существенную роль играет осознание в этом случае своеобразия материала как материала определенного типа и тех требований, какие предъявляются им к запоминанию. Для того чтобы тот или иной мате­риал вызвал соответствующую ему мнемическую направленность, необ­ходимо, чтобы, запоминая, мы понимали, с какого рода материалом име­ем дело и какие задачи он ставит перед запоминанием.

Естественно, что у взрослых все необходимые для этого пред­посылки имеются в гораздо большей мере, чем у детей. Поэтому специ­фическое действие разного вида материала на направленность за­поминания у взрослого выражено более четко, чем у ребенка. У детей особенности материала, определяющие своеобразие мнемической

направленности, бывают выявлены еще недостаточно. Материал не выс­тупает у них во всем своем мнемическом своеобразии. Отношение к разным типам материала не является еще достаточно дифференциро­ванным. Поэтому направленность на запоминание в той мере, в какой она определяется материалом, носит у них еще недостаточно специали­зированный характер. <...>

Мотивы запоминания и их влияние на его продуктивность

Исключительно важное значение для характеристики.мнемоничес­кой направленности имеют мотивы запоминания, те то, что побуждает нас запоминать. В этом отношении запоминание, естественно, ничем не отли­чается от любой другой деятельности, в характеристике которой мотивам, побуждающим к ее выполнению, должно быть отведено первостепенное место. Из жизненного опыта хорошо известно, как велики различия в про­цессе запоминания и в том, что мы в итоге его достигаем, в зависимости от того, что побуждает нас запоминать, каков мотив запоминания. <...>

В советской психологической литературе влиянию мотивов деятель­ности на запоминание посвящено исследование З.М.Истоминой <...>, про­веденное под руководством А.Н.Леонтьева. Автор работы ставил задачей установить, как влияют мотивы запоминания, прежде всего на успеш­ность удерживания в памяти запоминаемого.

Для выяснения этого были проведены две серии опытов. В одной из них детям-дошкольникам предлагалось повторить вслед за эксперимента­тором ряд слов. Запоминание осуществлялось, таким образом, в условиях обычного лабораторного эксперимента. В отличие от этого в другой серии опытов оно включалось в игровую деятельность ребенка. Дети играли в «магазин», и в ходе этой игры одному из детей предлагалось пойти в «ма­газин» и «закупить» там для «детского сада» ряд предметов. Ребенку на­зывались эти предметы. Названия их примерно соответствовали словам, которые запоминались в условиях лабораторного опыта. Совершенно оче­видно, что мотивы запоминания в этой второй серии опытов были уже иными, причем на этот раз они носили уже общественный характер, так как ребенок должен был запоминать то, что требовало от него участие в общей игре и что надо было «закупать» для «детского сада».

Итоги экспериментов показали, что эффект запоминания во второй серии был заметно выше, чем в первой, причем это положение имело силу для всех возрастов, что ясно видно из табл. 1.

Наряду с различиями в количестве воспроизведенных слов разная мотивация вызывала и качественные различия в поведении детей при запоминании и воспроизведении. Эти различия выражались в наличии или отсутствии выделения цели — запомнить и припомнить слова. С этой

Таблица 1

точки зрения автор работы, исходя из полученных данных, намечает три типа поведения детей: для первого из них характерно отсутствие вычле­нения цели — запомнить и припомнить слова, для второго — наличие этого вычленения, но без применения каких-либо особых способов (спе­циальных мнемических операций), направленных на осуществление по­ставленной цели, для третьего — применение этих способов. Данные, ха­рактеризующие распределение типов запоминания и воспроизведения в зависимости от разной мотивации того и другого, показали, что в усло­виях игры наблюдалось большее количество случаев более высокого типа поведения (второго и третьего), чем в условиях лабораторного опыта.

Очень ясно сказалось различие в мотивации на изменении процес­сов запоминания и припоминания по мере их повторения, т.е. под влия­нием некоторого упражнения в них. Прирост количества воспроизведен­ных слов в итоге упражнения, протекавшего, с одной стороны, в услови­ях лабораторных экспериментов, а с другой — в игровой деятельности детей, приводится в табл. 2.

Из приведенных в этой таблице данных ясно следует, что упраж­нение в условиях игровой деятельности выражено значительно ярче, чем в лабораторном эксперименте. Особенно резко это различие выступает у младших детей.

Весьма характерен также следующий факт: оказалось, что дети, с которыми повторялись лабораторные опыты, дали затем при проведении с ними игры (что делалось с целью проверить эффект упражнений) зна­чительно меньший прирост продуктивности запоминания, чем дети, у которых упражнение протекало в процессе игры, а проверка достигнуто-

Таблица 2

го эффекта производилась в условиях лабораторного опыта. У 4—5-летних детей прирост упражнения в первом случае был равен 40%. во вто­ром же случае — 100%; у 5—6-летних детей в первом случае — 60%, во втором — 108%; у 6—7-летних детей — 106% и 127%.

Все эти данные четко показывают, что в тех случаях, когда у де­тей был ясный для них мотив запоминания, непосредственно вытекав­ший из самого характера их игровой деятельности, запоминание и при­поминание протекали у них с большим успехом: как по более высоким показателям продуктивности, так и по более высокому уровню самих процессов памяти, по их характеру, а также по результатам упраж­нения.

В следующей работе З.М.Истоминой <...> сравнивалось запоминание в игре и в практической деятельности (подготовка к оформлению выстав­ки; в процессе этой работы детям — каждому в отдельности — предлага­лось запоминать ряд предметов, необходимых для выполнения работы). В каждом возрасте итоги запоминания во втором случае были выше, чем в игре; а именно: в игре трехлетки воспроизводили 1 слово; четырехлетки — 3; пятилетки — 3, 2; шестилетки — 3, 8; в условиях же практической дея­тельности соответствующие показатели были равны: 2, 3; 3, 5; 4, 0; 4, 4.

Непроизвольное запоминание

Зависимость непроизвольного запоминания от направленности деятельности

Мы рассмотрели, как велико влияние, оказываемое на запоминание мнемической направленностью. Самый факт ее наличия или отсутствия, а также характер мнемических задач, их конкретное содержание в зна­чительной мере определяют собой как продуктивность, так и качествен­ное своеобразие запоминания.

И то и другое зависит, однако, не только от мнемической направ­ленности. Ведь запоминание осуществляется в результате и такой дея­тельности, которая сама по себе на достижение мнемического характера не нацелена; между тем и такая деятельность, конечно, тоже на что-либо направлена, хотя и не на само запоминание. Между тем направленность ее может быть очень различна, а это не может не влиять так или иначе на результаты запоминания, на то, что остается в памяти в итоге этой — немнемической — деятельности.

Как же именно связаны эти результаты запоминания с немнемичес­кой направленностью деятельности, в которой осуществляется уже непро­извольное запоминание?

Чтобы получить хотя бы некоторый материал, освещающий этотвопрос, нами были проведены следующие опыты<......>. Мы предлагали испытуемым припомнить некоторые факты из их недавнего прошлого. Ни­какой задачи— запомнить ни в тот момент, когда эти факты происхо­дили, ни после них — у испытуемых не было. Им приходилось припо­минать то, что запомнилось непроизвольно. Вместе с тем деятельность, витоге которой это запоминание осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное (и притом в течение сравни­тельно продолжительного времени) направлена. Проследить зависимость запоминания от этой определенным образом характеризуемой направлен­ности деятельности, протекающей в естественных, жизненных условиях, и составляло нашу задачу.

Всего нами было проведено две серии опытов с несколькими испы­туемыми каждый раз. В одном случае мы предлагали испытуемым вспом­нить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в инсти­тут, в котором работали («путь на работу»). Опрос производился неожи­данно для испытуемых и происходил обычно через 1/2 — 2 часа после начала работы. Испытуемые должны были дать возможно более подроб­ный отчет о всем виденном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоционально переживали. При этом их предупреждали, что если они не захотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничиться или самой общей характеристикой того, что у них было в сознании, или даже вовсе отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно и полно они вспоминают то, что не хотят рассказывать. Следует тут же ого­вориться, что таких случаев в наших экспериментах не оказалось: испы­туемые ни разу не отмечали, что у них имеется что-либо, о чем они не хотели бы говорить в своем отчете экспериментатору. Наоборот, они были максимально заинтересованы в том, чтобы вспомнить и рассказать как можно больше, и прилагали к этому все усилия.

Во второй серии опытов испытуемым предлагалось (опять-таки нео­жиданно для них) вспомнить все, что происходило в течение одного на­учного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опытов. Они должны были изложить содержание доклада, который был сделан на этом совещании, и происходившие на нем прения.

В качестве испытуемых в обоих экспериментах были привлечены научные работники — психологи, опытные в самонаблюдении.

Обратимся к рассмотрению полученных данных. <...>

Испытуемый Б. Вспоминает относительно своего пути на работу следующее:

• Помню прежде всего момент выхоли из метро. Что именно? Как думал о том, что надо выйти из вагона так, чтобы заyять скорtе нужную позицию и идти скорее, так как запаздывал. Ехал, помню, в последнем вагоне. Поэтому никуда выскочить не удалось. Пришлось войти в толпу. Раньше публика, выходя, шла по всей ширине перрона. Сейчас для обеспечения прохода вхо-

дящих были поставлены люди, поворачивающие публику от края перрона. Бросилось в глаза, что у каждого столба стоит для этого один человек, так как публика опять шла бы по краю перрона. (Далее следует описание нескольких человек, стоявших у столбов и не пускавших пассажиров к краю перрона). На часы, кажется, не смотрел. Дальнейший путь выпадает. Абсолютно ничего не помню. Есть только смутное воспоминание от старого. Шел до ворот университета. Ничего не заметил. О чем думал, не помню. Когда вошел в ворота, заметил: кто-то спешит. Кто именно: мужчина или женщина, не помню. Больше ничего не помню… Теперь о первой половине пути. Самый выход из дому не помню. Помню, что, когда выходил из ворот дома, вспомнил, что не взял книжку билетов. Подумал: насколько это задержит, так как всегда очередь у кассы. Обычно иду к станции метро, сварачивая в переулок с трамваем. Сварачиваю там, где трамвай несется вниз. Каждый раз посматриваю на трамвай. В этот раз также шел там. Посмотрел на трамвай с опаской. Подходя к станции метро, увидел киоск и подумал: нет ли газеты? Решил, что буду стоять, если есть. Газет не оказалось. Стоял у кассы метро. Кто-то долго возился. Через голову сунул деньги. Очень быстро прошел. Замедлил ход у контролера. Заметил, что контролер очень быстро рвет билеты. Слышу поезд. Спешу. Смотрю на киоск с продуктами. Мельком бросил взгляд. Заметил, что нужных мне вещей нет. Бегу к поезду, Захожу в вагон. Публику не помню. Подошел к противоположной двери. Решил, что лучше пройти по вагону и встать у первой двери. Прошел. Встал, кажется, между двумя мужчинами. Очем думал в поезде, совсем не помню. Мысли, без сомнения, были.»

Что характерно для этого рассказа?

Прежде всего бросается в глаза, что испытуемый ясно указывает, что он совсем не помнит, о чем думал, хотя твердо убежден в том, что на определенном этапе пути о чем-то, безусловно, думал. Далее рассказ содержит указание главным образом на все, что мешало или могло по­мешать выполнению задачи — прийти вовремя на работу (невозможность проскочить скорее сквозь толпу, невозможность использовать для этого край перрона, отсутствие оставленной дома книжки с билетами, задерж­ка с покупкой билета в кассе).

Равным образом в рассказе отмечаются также те факты, которые хотя бы косвенно содействовали скорейшему приходу в институт: быстрая работа контролера, переход от одной двери к другой с целью сокращения пути и ускорения выхода. Характерно, что испытуемый относительно хо­рошо запомнил людей, стоявших у столбов перрона и руководивших дви­жением публики, что мешало испытуемому пройти скорее на перрон, и не запомнил совершенно никакой публики. Из людей на улице он вспомнил только одного человека, так же, как и он, спешившего куда-то. Сохрани­лось воспоминание о газетном киоске, что, очевидно, было связано с раз­мышлением, покупать ли газету или нет, и сомнениями по этому поводу ввиду позднего времени.

Таким образом, подавляющая часть того, что запомнилось, была так или иначе связана с основным руслом деятельности испытуемого: с пе­реходом из дому в институт и с необходимостью выполнить это без опоз­дания. <...>

Третий испытуемый Т. рассказывает следующее:

«Выходя из дому, знал, что надо ехать на метро, так как поздно. Сразу завернул за угол и пошел по переулку к метро. О чем думал? Ни­какого воспоминания oб этом не осталось. Но есть зрительный образ сегод­няшнего утра, от меня идущей картины. Шел медленно. Людей не помню. Подумал: ничего ли, что иду медленно? При переходе через улицу пришлось подождать, шла машина. Встал в середину группы людей, чтобы, переходить не глядя в сторону, так как был поднят воротник. Посередине улицы снова пережидал машины. Перед станцией метро длинная очередь за газетами, через которую пришлось пройти. На лестнице в метро страшный сквозняк, у всех чудно поднимавший полы пальто. Подумал: наверное, и я сейчас' так чудно выгляжу. Билетов не брал, был последний талончик. Пошел по необхо­димости лестницей направо. Там было много народу. Спуск медленный. Обна­ружил, что поезд стоит. Досада, так как закрывались двери. Хорошо вижу кусочек вагона с закрытой дверью. Прошел по пустой платформе. Двое было таких же, как и я. Прошел до конца, как делаю обычно. Дошел до места, откуда видны часы. Было без четверти десять. Хорошо вижу сейчас положе­ние стрелок. Попался какой-то высокий человек с газетой в руках. Подумал: наверное, вчерашняя. Вспомнил об очереди в метро. Нет, сегодняшняя. Уви­дел, что сводка штаба длинная. Здесь встретил Г. (фамилия знакомого). Он тоже проявил интерес к сводке и подошел к читавшему газету. Тот читал пос­леднюю страницу. Показал Г. первую, но сейчас же стал читать последнюю. Г. пытался подглядеть снизу. Пришел поезд. Вошли в вагон. Как вошел Г., не помню. Я пропустил несколько женщин с сумками. Встал у дверей. Вплот­ную еще две женщины по углам. Одна с сумкой продовольственной, без пер­чаток. Вижу ее руки. Подумал: почему без перчаток. В руках у нее газета. Сейчас вновь появляется воспоминание о Г. Разговариваем по поводу сводки. Что было до этого с ним, не помню. В вагоне помню Г. как собеседника, т.е. разговор с ним, самого его не помню. Не помню, где он стоял и т.д. (Дальше сообщается содержание разговора с Г. относительно событий на фронте.)

Проход через станцию не помню совсем. Помню переход через улицу. Дол-
; го пережидал проезда автомобилей. В середине улицы вновь была задержка.

Помню, что взглянул на часы, но что они показывали, не помню. Тогда это как-то переживалось как время, не требующее спешки. О чем говорили до универ­ситета —- не запомнил. У университетских ворот увидел Б. Помню вид снеж­ных сугробов на университетском дворе и разговор с Г. о снеге в этом году».

Рассказ Т. существенно отличается от предшествующих, поскольку у испытуемого во время пути произошла встреча со знакомым, с которым он продолжал остаток пути и с которым почти все время вел разговор. Но если сравнить первую часть рассказа (до встречи с Г.) с уже рассмотренны­ми показаниями других испытуемых, то нетрудно заметить значительное сходство между ними. Так же как и предшествующие испытуемые, Т. за­был, о чем думал во время пути, но хорошо помнил о задержках и затруд­нениях при передвижении, равно как и о других, даже очень мелких фак­сах, так или иначе связанных с задачей прийти вовремя на работу (пере­жидание автомашин, «пролезание» через очередь, стоявшую за газетами, внешний вид поезда, на который опоздал, спуск по лестнице в метро, вре­мя на часах, когда предстояла еще значительная часть пути до института,

Наряду с указанным хорошо было воспроизведено такжето, что было связано с устойчивым интересом к событиям на фронте (воспоминание о че­ловеке с газетой на станции в метро, о женщине с газетой ивагоне метро, разговор с Г. о сводке военных действий на фронте).

Каковы общие итоги первой серии экспериментов? Прежде всего она показала, что воспоминания испытуемых в значительно большей мере отно­сятся к тому, что испытуемые делали, нежели к тому, что они думали. Со­держание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт дума­ния во время пути для испытуемых является несомненным и констатирует­ся ими многократно. «Думал, но о чем думал, не помню» -— такова формула, наиболее типичная для всех приведенных показаний. В то же время, что именно «делали» испытуемые — это они помнят достаточно хорошо.

Характерно, что даже в тех случаях, когда мысли вспоминаются, они связаны все же с действиями испытуемого. Это или мысли по пово­ду того, что испытуемый в данный момент выполняет, т.е. так или ина­че связанные с его переходом из дому на работу, или мысли по поводу предстоящих или намечаемых действий (мысли Н. о предстоящей рабо­те; вопрос, возникший у Ш., встретит ли он того человека, с которым ему предстояло вести разговор, и др.).

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминают главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т.е. с той именно деятельностью, которую они выполняли. Вместе с тем, и это представляется чрезвычай­но важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними, либо в качестве препятствия на пути следования, либо, наоборот, облегчало пе­редвижение, делая его беспрепятственным.

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают, — таково содержание значительной части показаний каждого испытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт. В тех случаях, когда испытуемые припоминали что-либо, не связанное с их передвижени­ем, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т.е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задер­жку, указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысле­ния. Таковы, например, вопросы: «Что нового в газете?», «Есть ли такая-то вещь в киоске?», «Открыт ли такой-то киоск?», «Почему не доходчива кинокомедия?», «Чем занимается этот человек?». Сюда же надо отнести и припоминание чего-либо странного, непонятного, необычного, что не укла­дывалось в рамки машинально протекающего восприятия («чудно задира­ющиеся от ветра полы пальто у пассажиров метро» «необычно посы-

панный песком тротуар на университетском дворе», «отсутствие перчаток у женщины, несмотря на сильный мороз» и т.п.). <..." >

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших экспериментах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом направленнос­ти испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о ко­торой рассказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя в учреждение, в котором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были мотивы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т.е. связанный определенным временем, переход из дома на работу. Этот пе­реход и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испыту­емые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли, и думали во время ходьбы. Это не значит, конечно, что все их внима­ние было сосредоточено на ходьбе и что все их мысли вращались только вок­руг этого. Наоборот, сознание их было заполнено мыслями, несомненно, иного содержания, не относившегося к тому, что они делали в данный мо­мент. Но основное, что они делали в тот период времени, о котором расска­зывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мыш­ления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности.

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к ос­новной направленности испытуемых находилось содержание того, что было воспроизведено в рассказах?

Нетрудно видеть, что то и другое в значительной мере совпадало друг с другом. Испытуемые главным образом рассказывали о том, что было свя­зано именно с основным руслом их деятельности (в определенный отрезок времени), т.е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, т.е. шло мимо основной их направленности в этот момент, выпада­ло у них из памяти, не воспроизводилось вовсе, несмотря на значительные усилия припомнить по возможности все, что было. Именно в этом положе­нии оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не бу­дучи связаны с основной направленностью деятельности, они были совер­шенно забыты, исчезли из памяти, хотя испытуемые хорошо знали, что они были у них и что все время перехода из дому на работу было заполне­но всякого рода размышлениями.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоми­нание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности ис­пытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которы­ми они руководствовались в своей деятельности.

Наряду с этим наши опыты показали и то конкретное отношение, в каком находилось все, что лучше запоминалось, к основному руслу

Тема. 19, Психология ' памяти

деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

Этот момент является определяющим и при запоминании всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельности. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основ­ной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспоминали лучше всего то, что было препятствием, затруднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относившейся к тому, на что они в основном были направлены). Поэтому отношение чего-либо к деятельности как некото­рого препятствия к ее выполнению является, несомненно, одним из глав­ных условий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запоминания и того, что выходит за пределы этого русла.

Таковы результаты, полученные нами в первой серии экспериментов.

П. И. Зинченко