Мониторинг: новая область

ИССЛЕДОВАНИЙ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ¹

В одной из недавних работ исследователи просили дошкольников и учащихся начальных классов заучивать группу элементов до тех. пор, пока они не будут уверены, что смогут воспроизвести весь материал бе­зошибочно. Испытуемые более старшего возраста, сообщившие о своей готовности, и в самом деле припоминали правильно, тогда как. малыши, также говорившие о том, что они готовы к ответу, как правило, ошиба­лись. В другом исследовании ученики начальной школы «помогали» экспериментатору оценить понятность словесной инструкции, отыскивая в ней пропуски и неясности. Несмотря на то, что предлагаемые инструк­ции изобиловали очевидными упущениями и двусмысленностями, млад­шие испытуемые замечали их удивительно редко. При этом они ошибоч­но думали, что понимают данные инструкции и смогут им следовать. Этот факт весьма сходен с результатами вышеупомянутой работы, где дошкольники и младшие школьники ошибочно считали, что твердо за­помнили и смогут воспроизвести весь заучиваемый материал¹.

Факты такого рода говорят о том, что маленькие дети существенно ограничены в своем знании и познании когнитивных феноменов или, иначе говоря, в своем метапознании и проводят сравнительно незначи-

' Flurr-ll J.И. Moiacogniiion end cognitive monitoring: Л new ягоа о; " cugnuiv! '-deveiopmer.tal inquiry.-'.' American Psychologist. 1979. Vol. 34. \1> 10. P. 906 -ЯП. <! h_Pr-вод Ю.Б.71ормашепа.)

" '■ См.: Fiavrll J.II., Friedriclm A.G.. H'iyt J.li. Dovelopmcr.^ul changes iv- •iie.'iioriza:: '.; ". processes, Cognitive Psychology. 1970. Vol. 1.

^! См.: Mark/nan E.M. Realizing that yo\; d;: -: ''t uriderstajie: A pre-'uainarv irii-^s'.igatio"., ' Child Doveiopir^r.i. 1977. Vol. 18. P. 980- 992.

' См.: Flavrli J.I!.. Friedrbⁿhs A.G.. Hoy! •/./>. DevoiopJnental changes in г'.г> тпог: хи;: ог processes // Cognitive Psychology. 1970. Vol. 1.

Тельный мониторинг памяти, понимания и других видов своей познавательной деятельности. В последние года исследователи приходят к выводу, чтометапознание играет важную роль в устной передаче информации, в понимании устной речи и ее убедительности, в понимании читаемых текстов и письме, в овладении языком, в памяти и внимании, в решении задач, в со­циальном познании, в различных видах самоуправления и самообразования. Кроме того, появились четкие указания на существование тесной связи идей о метапознании с подобными им идеями в русле теорий социального науче­ния, когнитивной и поведенческой коррекции, развития личности и обуче­ния³. Итак, природа и развитие метапознания, мониторинга и регуляции познания становятся интересной и многообещающей областью исследова­ний. Что же поучительного для детей и подростков уже получено в этой области? Иначе говоря, какого рода знание и поведение взрослых может быть здесь положено воснову той цели развития, к которой постепенно при­ближается ребенок? В предлагаемой ниже модели я пытаюсь ответить на этот зопрос. С дополнительными деталями обсуждаемой здесь теории.мож­но познакомиться в моих статьях, посвященных данной тематике'¹.

¹ Мониторинг - постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выям ло­ция ого соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям. (При­мечание реОакпюроп-составителе.й.)

- См. например: Brown АЛ.. Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition •', ■ ' Advances in Instructional Psychology; R.Glaser (Kd.). N. Y.: Halsted Press, 1978; FlaveU J.H. MetBcognitive development / ' Structural Process Theories of Complex Human Behavior / J.M.Scandura. C.J.Brainord (Eds.). Alphen a. D.Rijn, The Netherlands: Sijthoff and Noordhoff, 1978: FlaveU J.H.. Weil/nan IIM. Mctamenory./' Perspectives on the Development of Memory and Cognition / R.V. Kail. J.W. Hagen (Eds.). Hillsdale, N.J.; Erlbauin. 1977: Kreutzer AM., Leonard C, Flaicll J.H. An interview study of children's knowledge about memory ■ '.-' Monographs of the Society for Research in ChUd Development. 1975. Vol. 40. Л1- i. (Serial № 159),: i также руководства и доклады: FlaveU -J.H Metacognition / Current Perspectives on Awareness and Cognitive Processes. Symposium presented at ihe meeting of the American Psychological Association / E. Langer (Chair). Toronto. August 1978; Fluvr.U J. N. Cognitive monitoring. Paper presented at the Conference on Children's Oral Communication Skills. University of Wisconsin. October 1978; FlaveU. J.H. Monitoring social-cognitive enterprises: Something else that may develop in the area of social cognition, Paper prepared for the Social Science Research Council Committee on Social and Affective Development During Childhood. January 1979; Markman E. M. Comprehension monitoring. Paper presented at the Conference on Children's Orai Communication Skills. University of Wisconsin. October 1978. American P

^:! См.: FlaveU J.H. Metacognition, /' Current Perspectives on Awareness and Cognitive Processes. Symposium presented at the meeting of the sychological Association / V.. Langer (Chair). Toronto. August 1.978; FlaveU J.H. Cognitive monitoring. Paper presented at the Conference or. Children's Oral Communication Skills. University of Wisconsin. October 1978; FlaveU J.H. Monitoring social-cognitive enterprises: Something else that may develop in the area of social cognition. Paper prepared for the Social Science Research Council Committee on Social and Affective Development During Childhood. January 1979.

■ См.: FlaveU J.H. Cognitive monitoring. Paper presented at the Conference on Children's Orai Communication Skills. University of Wisconsin. October 1978, FlaveU J.H. Monitoring social-cognitive enterprises: Something else that may develop in the area of social cognition. Paper prepared for the Social Science Research Council Committee on Social ami AffectH-e Development During Childhood. January 1979.

! э«о 19. Психологии

Модель мониторинга познания

Я считаю, что мониторинг разнообразных видов познавательной деятельности осуществляется посредством действий и взаимодействий четырех классов феноменов: а) метакогнитивного знания, б) метакогнитивных переживаний, г) целей (или задач) и д) действий (или стра­тегий), Метакогнитивное знание образует тот участок вашего (ребенка или взрослого) знания мира людей как познающих существ, который касается их разнообразных познавательных задач, целей, действий и переживаний. Например, это может быть приобретенное ребенком мне­ние о том, что в отличие от своих сверстников он лучше владеет арифме­тикой, чем правописанием. К метакогнитивным переживаниям относят­ся любые осознаваемые познавательные или аффективные переживания, которые сопровождают любую умственную деятельность или имеют от­ношение к ней. Примером может служить внезапно возникшее чувство, что вы не понимаете нечто, только что сказанное вашим собеседником. Я предполагаю, что метакогнитивное знание и метакогнитивные пережи­вания отличаются от других видов [знаний и переживаний. — Ред.- сост.] только по своему содержанию и функции, а не по форме и качеству. Цели (или задачи) относятся к предметам познавательной деятельности. Дей­ствия (или стратегии) относятся к тем познавательным действиям или к иным формам поведения, которые используются для достижения целей или решения задач. Ниже я особенно подробно рассматриваю природу и функции метакогнитивного знания и метакогнитивных переживаний, а цели и действия буду обсуждать вскользь по ходу этого описания.

Метакогнитивное знание

Метакогнитивное знание включает в себя, в первую очередь, зна­ния или мнения относительно вида и образа действия и взаимодействия факторов или переменных, которые влияют на ход и результат познава­тельных деятельностей. Существуют три основных класса таких факто­ров или переменных — личность, задача и стратегия.

Класс личностных переменных охватывает все ваши разнообразные мнения относительно собственной природы, а также природы других людей как субъектов познавательной деятельности. Далее этот класс можно разделить на мнения относительно внутрииндивидуальных разли­чий, межиндивидуальных различий и универсалий познания. Примера­ми двух первых разновидностей могут быть, соответственно, ваши мне­ния о том, что: а) на слух вы лучше заучиваете материал, чем путем его прочтения, б) один из ваших друзей замечает переживания людей луч­ше (more socially sensitive), чем другой. В качестве примеров разновид-

Ности познавательных универсалий можно привести те мнения об универсальных свойствах познания, к которым постепенно приходят дети. Они могут знать о том, что бывает понимание разной степени я различ­ного вида (благодаря вниманию, припоминанию, общению, решению за­дачи и т.д.). Вы можете не понимать какого-то человека или какие-то вещи, которые слышите, видите или о которых читаете, если недостаточ­но к ним внимательны, а иногда и в тех случаях, когда полностью на них сосредоточены. Кроме того, вы можете не понимать кого-то или что-то двумя различными способами: а) не достигая вообще никакого связного представления или б) понимая неправильно. Ребенок также осознает, что иногда бывает очень трудно определить, насколько хорошо ты знаешь или помнишь тот или иной объект познания; например, знаешь ли ты его достаточно хорошо для того, чтобы достичь какой-то социальной или не социальной цели, включающей в себя этот объект. Следующим важным шагом является осознание, что то, насколько хорошо вы понимаете не­что в данный момент, не может служить предсказанием, насколько хо­рошо вы будете понимать его позже. Например, спустя какое-то время можно забыть то, что с легкостью приходит на ум в данный момент, а позже можно вспомнить то, что не удается припомнить сейчас. Думаю, что такие скрытые мнения могут играть важную роль в познавательной деятельности детей старшего возраста и взрослых. Было бы интересно исследовать источники и процессы приобретения этих мнений.

Рассмотрим метакогнитивное знание, которое относится к классу задач. Его первая разновидность имеет дело с теми сведениями, которые оказываются вам доступны во время познавательной деятельности. Эти сведения могут быть избыточными или недостаточными, известными и незнакомыми, рыхло или плотно упакованными, хорошо или плохо орга­низованными, интересными или скучными, надежными или «хлипкими» и т.д. Метакогнитивное знание этой разновидности приводит к пониманию того, что вам необходимо, учитывая значение этих вариаций, каким-то образом управлять своей познавательной деятельностью, а также оценить вероятность вашего успеха в достижении данной цели. Возьмем пример из области социального познания: ребенку надо знать, что количество и ка­чество доступной ему информации иногда могут быть недостаточными для того, чтобы полностью гарантировать уверенные суждения о том, что имен­но нравится другому человеку в действительности. Вторая разновидность этого класса включает в себя метакогнитивное знание о требованиях, предъявляемых задачей. Ребенок узнает, что некоторые познавательные задачи, даже при условии равнодоступной информации, требуют больше­го усилия, чем другие. Например, значительно легче вспомнить сюжет истории, чем в точности пересказать ее содержание.

Относительно класса переменных стратегий скажем, что человек мо­жет приобрести множество знаний о том, какие из стратегий наиболее эф­фективны для достижения тех или иных целей в том или ином виде по-

знавательной деятельности. Ребенок может, например, прийти к мнению, что единственный хороший способ заучивания больших объемов информации состоит в том, чтобы уделить особое внимание главным положениям и по­стараться повторить их своими словами. Ниже будет показана возможность приобретения стратегий не только познания, но и метапознания.

Наконец, большая часть метакогнитивных знаний в действительно­сти состоит из комбинаций или взаимодействий между двумя или тремя классами указанных переменных. Проиллюстрируем комбинацию всех трех классов следующим образом: вы можете знать, что в отличие от своего брата для решения задачи X вам следует использовать не страте­гию В, а стратегию С (и наоборот, для задачи Г).

Как следует из вышесказанного, метакогнитивное знание суще­ственно не отличается от других знаний, хранимых в долговременной памяти. Значит, участок этого знания может быть активирован в резуль­тате преднамеренного сознательного поиска в памяти, например, эффек­тивной стратегии. С другой стороны, и несомненно чаще всего, этот уча­сток может быть активирован неумышленно и автоматически ситуатив­ными ключами восстановления. Будучи активированным, это знание может повлиять и вероятно нередко действительно влияет на ход позна­вательной деятельности, оставаясь за пределами сознания. В других слу­чаях оно поднимается до уровня осознанного переживания (называемого в нашей модели когнитивного мониторинга метакогнитивным пережива­нием). Наконец, опять-таки подобно любому другому знанию, приобре­таемому ребенком, метакогнитивное знание может быть ошибочным. Бывает, что это знание необходимо, но не активируется, а будучи акти­вированным, остается недостаточно эффективным или совершенно пас­сивным; случается и так, что его влияние не приведет к выигрышному или адаптивному результату. Я считаю, что метакогнитивное знание вызывает ряд конкретных и важных процессов как у детей, так и у взрос­лых. Оно может привести вас к отбору, оценке, пересмотру или к отказу от задач, целей и стратегий в свете их связей друг с другом и с вашими способностями и интересами к данной познавательной деятельности. Сходным образом, оно может привести к любому из широкого круга раз­личных переживаний относительно самого себя, задач, целей и страте­гий, а также помочь вам прояснить смысл и поведенческие следствия этих метакогнитивных переживаний.

Метакогнитивные переживания

Метакогнитивные переживания бывают короткими или протяженны­ми по длительности, простыми или сложными по содержанию, К примеру, вы можете пережить мимолетное чувство замешательства, о котором тут же забудете, или же какое-то время будете сомневаться в том, что полностью

йлдйвел/. Д М-зтспознан^ и поз'-С! ~спол--нь /?.«о-у^гс о > •'-•",, 361

понимаете другого человека. Такие переживания могут происходить до, после и во время познавательной деятельности. Например, вы чувствуете, что не в состоянии решить предстоящую задачу, или же, что когда-то в прошлом, выполняя эту познавательную деятельность, вы действовали намного лучше. Большинство метакогнитивных переживаний относится к вашим шагам в познавательной деятельности и к тому, чего вы достигли или хотите достичь. Так, вы думаете или чувствуете, что прекрасно помните указания преподава­теля, но тут же понимаете, что передаете их своему приятелю неверно и вне­запно приходите в замешательство, когда вам не удается, опираясь на эти указания разобраться с читаемым текстом, но затем чувствуете, что столк­нулись с легкой проблемой, и т.д.

В настоящее время я предполагаю, что в особенности часто метакогнитивные переживания происходят в ситуациях, подталкивающих к вни­мательному, в значительной степени осознанному мышлению: [а] в зада­чах профессиональной и учебной деятельности, предъявляющих явные требования к такого рода мышлению; [б] в новых ролях или ситуациях, где каждый совершаемый вами важный ход требует предварительного планирования и немедленной оценки; [в] там, где решения и действия одновременно трудные и рискованные; [г] там, где нет высокого эмоцио­нального возбуждения и других факторов, подавляющих рефлексивное мышление¹. Такие ситуации предоставляют целый ряд возможностей для появления мыслей и чувств, связанных с вашим мышлением и в боль­шинстве случаев вызывают тот вид качественного управления, в подклю­чении которого могут помочь метакогнитивные переживания.

Некоторые метакогнитивные переживания лучше описывать как компоненты метакогнитивяого знания, поступающие в сознание. Напри­мер, ломая голову над какой-то сложной проблемой, вы неожиданно вспо­минаете очень похожую на нее проблему, с которой вы когда-то справи­лись. Но для других метакогнитивных переживаний такой способ описа­ния очевидно непригоден. Так, чувство, что вы пока еще далеки от пели, само по себе фрагментом метакогнитивяого знания не является, хотя последнее несомненно дает сведения, необходимые для появления этого переживания, и принимает участие в управлении действиями, соответству­ющими этому чувству. Следовательно, метакогнитивное знание к метаког­нитивные переживания образуют частично перекрывающиеся множества: одни переживания в качестве своего содержания включают в себя это знание, другие — нет; одни знания могут стать осознаваемыми и состоят из таких переживаний, другие — нет.

Метакогнитивные переживания оказывают существенное влияние на познавательные цели или задачи, метакогнитивное знание, познаватель­ные действия или стратегии. Во-первых, они нередко приводят к постанов-

¹ Ср.: Ьап.цс-г E.J. Rethinking th«rolu о J' ihoughl::: social i:; -»rac: tb': S'w Dircc'.io'i.s: i; Attribution Rpsc'f.rcb. Vol. 2. Harvoy J.4., Tr-ko? W.J. KJdri R.F. (Eds.). H^Nrlf.]". V-'.-Erlbnujn. 197R.

ке новых целей, к отказу или к пересмотру прежних целей. Например, любой из этих эффектов может быть вызван чувством замешательства или неудачи.

Во-вторых, метакогнитивные переживания влияют на метакогни-тивное знание, прибавляясь к нему или вычитаясь из него, а также пу­тем его пересмотра. Вы можете увидеть связи целей, средств и метакогнитивных переживаний с результатами, решения задачи и, в терминах Пиаже, ассимилировать эти наблюдения в уже имеющееся у вас метаког-нитивное знание и аккомодировать последнее к данным наблюдениям. Несмотря на то, что метакогнитивное знание несомненно может быть подвергнуто по меньшей мере некоторому изменению и без участия ме-такогнитивных переживаний, я предполагаю, что в детстве и отрочестве эти переживания играют главную роль в его развитии.

Наконец, метакогнитивные переживания активируют стратегии, на­правленные на любой из двух типов целей — познавательные и метакогни­тивные. Например, вы чувствуете (метакогнитивное переживание), что пока не знаете какую-то главу учебника настолько хорошо, чтобы завтра успеш­но сдать экзамен, и потому внимательно читаете ее еще раз (познавательная стратегия, направленная на чисто познавательную цель простого улучшения своих знаний). [На этом примере можно иллюстрировать и цели второго типа. — Ред.-сост.]. Вы сомневаетесь (метакогнитивное переживание) в том, что понимаете эту главу настолько хорошо, чтобы завтра успешно сдать эк­замен, и потому задаете себе вопросы по ее содержанию, отмечая насколько хорошо вам удается на них ответить (метакогнитивная стратегия, направ­ленная на метакогнитивную цель проверки своих, знаний и, как следствие, на порождение еще одного метакогнитивного переживания). Для продвиже­ния в решении познавательной задачи прибегают к познавательным страте­гиям, а для мониторинга этого продвижения применяют метакогнитивные стратегии. Но в некоторых случаях одна и та же стратегия может быть ис­пользована в целях того или другого типа, а также, независимо от того, по­чему к ней прибегают, она может служить обеим целям. Так, вы можете задавать себе вопросы по содержанию прочитанной главы не для мониторин­га своего знания, а с явным намерением его улучшить; с другой стороны, даже в том случае, когда вашей основной целью был мониторинг, а не улуч­шение знания, вместе с оценкой качества возможно произойдет и улучше­ние этого знания. Итак, я утверждаю, что ваше хранилище метакогнитивных знаний приспособлено для складирования знаний как метакогнитивных, так и познавательных стратегий. Беглый просмотр ряда инструкций с целью получения общего представления о том, насколько трудно их запом­нить и им следовать, будет метакогнитивной стратегией. Второй пример — пересказать своему собеседнику вслух и своими словами то, что вы от него только что услышали, чтобы получить действительное подтверждение свое­го понимания. И третий — еще раз сложить расположенные в столбик чис­ла, чтобы убедиться в точности результата.

Напомним, что согласно данной данной модели, мониторинг познавательной деятельности осуществляется действиями и взаимодействиями между метакогнитивным знанием, метакогнитивными переживаниями, целями или задачами, действиями или стратегиями. Суммарное заключение по данной модели можно представить в виде гипотетического и тем не менее жизнен­ного примера. Позвольте начать с момента формулировки задачи или цели, заданных извне или поставленных самостоятельно. Имеющееся у вас ме­такогнитивное знание этого класса целей приводит к осознанному метакогнитивному переживанию, что достичь этой цели будет нелегко. Это мета­когнитивное переживание в комбинации с дополнительным метакогнитивным знанием заставляет вас отобрать и применить познавательную стратегию опроса компетентных людей. Ответы специалистов запускают дополнительные метакогнитивные переживания, говорящие о том, в какой степени эти консультации могут оказаться полезными. Эти переживания, опять-таки дополняемые и управляемые соответствующим метакогнитив-ным знанием, активируют метакогнитивные стратегии обзора всего, что вы узнали, для того, чтобы понять, можно ли эти знания собрать согласован­ным образом в единое целое, выглядит ли это целое правдоподобно и ло­гично, прокладывает ли оно широкую дорогу к вашей цели. В одном или нескольких пунктах этот обзор обнаруживает затруднения и, как след­ствие, метакогнитивное знание и переживания активируют те же самые или другие познавательные и/или метакогнитивные стратегии, и это вза­имодействие продолжается вплоть до успешного завершения.