Глава I. 2 страница

Как отмечает в процитированной выше книге В.И. Орлов, взаимосвязанная деятельность педагога по постановке учебно-познавательной задачи и ее принятию обучающимися является объективно необходимым дидактическим звеном простейшего, основного отношения обучения — первым звеном процесса обучения.

Но чтобы решить учебно-познавательную задачу (получить продукт учебно-познавательной деятельности) и овладеть знанием и соответствующим умением, обучающийся должен сначала стать обладателем определенной информации, т. е. должен прежде всего усвоить преподанное знание. Запоминание усвоенного — необходимое условие дальнейшего продвижения в учении, когда усвоенное реализуется в способности

обучающегося выполнять ту или иную работу и получать соответствующий продукт.

Сказанное означает, что в структуру простейшего, основного отношения обучения входит второе дидактическое звено: передача знаний педагогом и усвоение их учащимися. Этот процесс осуществляется в ходе непосредственного живого общения педагога с обучающимися или опосредованно — с помощью различных носителей учебной информации.

В.И. Орлов также указывает, что «в учении, как и в сфере социальной практики, органически соединены в единый процесс познание и практически-преобразую-щая деятельность студента. При этом в рамках каждого относительно законченного этапа учебно-познавательной работы может быть выделена система действий, применением которой непосредственно обеспечивается получение намеченного результата. Такая система действий представляет собой непосредственно продуктивную практическую деятельность, которая является естественным завершением учебного познания и напрямую связана с выведением его к цели. Воспроизводящую или творческую деятельность студента следует считать продуктивной, если она обеспечила получение результата в соответствии с целью.

Непосредственно продуктивная практическая деятельность имеет фундаментальное значение в учебном познании и выступает как учебно-продуктивная практика¹⁸ — третье закономерное звено процесса обучения».

И, наконец, четвертым звеном является педагогическая проверка знаний, умений и навыков студентов — она в некотором смысле завершает определенный этап взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента и несет контрольно-оценочную и стимулирующую функции.

Перейдем теперь непосредственно к анализу вузовского учебного процесса в контексте важных философских категорий.

¹⁸ Орлов В.И. Методические основы обучения. М.: Информа-ционно-изд. центр «Маркетинг», 2000. С. 16—17.

По мнению Ю.М. Хрусталева философия как социально-мировоззренческий феномен представляет собой особый тип общественного сознания, выросший из науки и много внесший в науку. Задача науки как специализированного знания — беспристрастно познавать мир. Задача философии — не постижение новых знаний о мире, обществе и человеке, а интеграция имеющегося знания, придание ему смысла в общественном сознании, приведение сознания к некоторому общему стандарту. Философия отбирает в наличном интеллектуальном материале эпохи (в науке, главным образом) некоторую часть и осмысливает ее по своим правилам, отличным от правил научного познания. То есть она не исчерпывается и не удовлетворяется только объяснением действительности, она стремится «творить» действительность и обогащать смыслом фактический мир¹⁹.

Потому анализ заявленных в заглавии проблем безусловно необходим в рамках нашего исследования, т. к. современный уровень развития педагогики высшей школы характеризуется высокой степенью интеграции и междисциплинарности и приоритетом в этом аспекте является философия. Конкретно это выражается в том, что исследователи выявляют и анализируют различные проявления основных законов диалектики (единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, отрицание отрицания) в педагогическом процессе, иллюстрируют различные связи и отношения зависимости педагогических явлений в логике диалектической взаимосвязи важнейших категорий: явление — сущность, форма — содержание, единичное — особенное — общее, возможность — действительность и др. Это позволяет более емко и системно представлять педагогическое знание, выявлять различные обобщенные конструкты, а в практическом аспекте — отслеживать влияние философских закономерностей на педагогические и частноди-дактические на различных уровнях.

Приведем теперь ряд конкретных примеров и начнем с основных законов диалектики, например, с зако-

¹⁹ Хрусталев Ю.М. Этюды философских мыслей и идей. М.: ВУНМЦ, 1998. С. 136.

на единства и борьбы противоположностей. Анализ проблемы показывает, что наиболее удобно в данном случае вести разговор, базируясь на категории «противоречие».

Как уже было отмечено, современная система высшего профессионального образования существует и функционирует в условиях жесточайших социальных противоречий, которые коротко можно выразить так: противоречие между возможной ролью системы высшего профобразования в жизни общества, в научно-техническом прогрессе, в развитии науки, культуры и остальных сфер жизни и реально проявляемым отношением к ней со стороны государства. Выводя эту проблему за скобки и объявляя ее не входящей в предмет нашего рассмотрения, мы должны более подробно остановиться на внутренних противоречиях вузовского образовательного процесса и отметить в качестве одного из основных противоречие между возрастающим с огромной скоростью объемом информации, которую необходимо усвоить будущему выпускнику вуза, и ограниченными его возможностями осуществить это в традиционно отводимые сроки. Разрешение этого противоречия ставит на повестку дня задачу создания и внедрения принципиально новых технологий обучения, предполагающих качественное усвоение больших объемов информации, например, специальных интегрированных курсов, объединяющих и концентрированно выражающих содержание нескольких существовавших ранее отдельных учебных дисциплин.

Это противоречие ставит и перед практиками, и перед исследователями высшего образования задачу поиска и внедрения методов стимулирования познавательной деятельности и познавательной самостоятельности студента, воспитания у него привычки к каждодневному упорному учебному труду и совершенствованию своих знаний.

Однако, как ясно показывает практика, острота этого противоречия тенденции к снижению не имеет. Создаваемые интегрированные учебные курсы, к большому сожалению, не заменяют того, что в них пытаются интегрировать и часто получаются чрезмерно обобщенные, не ориентированные на реальную практику

конструкты, не воспринимаемые студентами. К числу характерных примеров можно отнести многочисленные учебники и пособия типа «Концепции современного естествознания» — смешно даже мечтать о том, что такой курс мог бы заменить отдельное изучение физики, химии, биологии и других дисциплин естественнонаучного цикла. Рискуя навлечь на себя гнев оппонентов, выскажем мысль о том, что, к примеру, студентам-гуманитариям лучше не изучать вообще естественнонаучные дисциплины, чем изучать их по большинству современных «Концепций естествознания».

Иногда ситуация с интегрированными курсами обстоит еще печальнее: набирая как можно больше часов под интегрированный курс (наименованием в 8 — 10 слов), заведующие кафедр, обучающих студентов младшей ступени, реализуют лишь 1 или 2 компонента, наиболее близких им по прошлой научной деятельности, а остальные оставляют лишь на бумаге. Так «гордостью» многих медвузов стал интегрированный учебный курс «Медицинская и биологическая физика с основами высшей математики и информатики». Знания, получаемые студентами по двум последним «составляющим», гораздо «ниже» тех, что предусмотрены программами средних школ, не предполагающих никакой специализации — ни по математике, ни по информатике. Зато есть много времени, чтобы осуществить знакомство (на уровне бесед о науке) с физиологией, которую студенты независимо будут изучать на втором курсе.

Многие реально существующие внутренние противоречия вузовского учебного процесса связаны с категориями «возможность» и «действительность»: к ним относится большая группа противоречий между возможным уровнем сформированности у студентов тех или иных элементов знаний, тех или иных мыслительных операций или практических умений и тем реальным, который диагностируется на практике в процессе различных форм контроля.

Особо следует выделить противоречие между необходимостью формирования из студента вуза специалиста высокой профессиональной квалификации, являющего собой некую целостность, и раздробленно-

стью, разобщенностью отдельных составляющих процесса его подготовки на отдельные дисциплины, — оно в конце концов вырождается в противоречие между возможным уровнем межпредметных связей и интеграции различных дисциплин и реальным, между уровнем теоретической разработки проблемы и степенью реального внедрения конкретных выводов и рекомендаций.

Это очень значимая и «больная» проблема отечественного высшего образования, имеющая глубокие корни. Как отмечает 3. Гельман, крупные научные открытия делались людьми, образованными не только в своей узкой области, а обладавшими широким (нередко широчайшим) кругозором, не лишенными философского дара. Можно сказать и так: великие ученые (в нашем примере — естествоиспытатели и философы эпохи научной революции XVII в.) — люди Культуры. С другой стороны, многие выдающиеся деятели Культуры обладали широкой эрудицией в специальных науках. Хрестоматийный пример — Леонардо да Винчи (1452-1519). О Данте Алигьери (1265-1321), жившем двумя веками раньше Леонардо да Винчи, в этом плане знают меньше. А ведь познания Данте в области химии и физики поражают воображение. В его «Божественной комедии» не просто названы все металлы, известные к рубежу XIII —XIV вв., но и отмечаются способы приготовления свинцовых белил, стекла, дается описание воска²⁰.

Автор цитированной выше статьи также отмечает, что «...духовное убожество, невежество будут спутниками человека до тех пор, пока не будет изменена структура образования. Человек — часть Целого Мира, и в образовательном процессе тоже непременно должен отражаться целостный Мир, а не отдельные его части». Это обусловливает актуальность поиска и конструирования интегративных образовательных структур в вузовском обучении и их практического внедрения.

Большая группа противоречий связана с проблемой «преподаватель высшей школы»: например, меж-

²⁰ Гельман 3. Узкий специалист — это нонсенс// Высшее образование в России. М., 2001. № 6. С. 40.

ду желанием преподавателя реализоваться в той или иной области науки, требующим огромного напряжения сил, времени и ресурсов, и необходимостью параллельно участвовать в учебном процессе, достигая качественного результата, заниматься учебно-методической и организационно-методической работой. При тех нормах учебной нагрузки, которые предписаны сегодня администрации вузов различными положениями и инструкциями (от 700 до 900 часов в год, что, равно примерно 20 — 25 часам в неделю), качественной и результативной научной работой преподавателю можно заниматься только в ущерб собственному здоровью или нелегально уменьшая по договоренности с администрацией этот объем учебной нагрузки.

Будем считать, что мы достаточно ясно представили проблему вузовского учебного процесса в контексте категории «противоречие», хотя большое число конкретных примеров будет еще представлено в дальнейшем изложении, — теперь нам остается лишь сказать, что предлагаемые исследователями идеи, подходы, концепции и разрабатываемые для практического внедрения методики и технологии служат средством разрешения тех или иных противоречий, если, конечно, это разрешение вообще возможно²¹.

Обратимся теперь к проявлениям полярных категорий в вузовском учебном процессе и начнем с пары «сущность—явление». Прежде всего следует отметить, что учебный процесс есть сложная, обладающая определенной внутренней структурой с многочисленными связями и отношениями зависимости: причинно-следственными, кондициональными (условными), инспира-ционными (повод —> событие, факт) и т. п. Совершенно очевидно, что многие из упомянутых выше связей, не «лежат на поверхности» и потому требуют глубокого сущностного анализа и осмысления, поиска причин

²¹ Следует отметить, что авторский взгляд на проблему противоречий не во всем совпадает с тем, что опубликовано по данной проблеме. В связи с этим авторы рекомендуют читателю познакомиться и с другими работами по этому вопросу - например, с кн. В.И. Орлова «Методические основы обучения» (М.: информационно-внедр. центр «Маркетинг», 2000).

того или иного характера всего того, что происходит, выявления комплекса факторов, оказывающих влияние на характер протекания педагогических явлений, выявления среди них наиболее значимых (существенных) и пренебрежимых, а также поиска условий, при которых ранее пренебрежимый фактор мог бы стать значимым, и наоборот.

Зачастую исследователи вузовского образовательного процесса ограничиваются феноменологическим описанием происходящего, не стремятся выявить первопричины явлений и процессов и это порождает многочисленные «мифы» — расхожие заблуждения, которые при чуть более глубоком рассмотрении поворачиваются самой неожиданной стороной. В частности, о таких «мифах» пишет в статье «Мифы и реалии заочного обучения» А. Соловов. Приведем фрагмент статьи из журнала «Высшее образование в России»: ²²

Миф: дистанционное обучение принципиально ничем не отличается от заочного.

Конечно, заочное обучение является прообразом ДО (дистанционного обучения. — Авт.) в тех учебных заведениях, которые имеют собственный опыт, однако есть и принципиальные различия сложившихся стандартов заочного обучения и новых идей. Среди них выделим следующие:

— Заочное обучение предполагает получение какой-либо конкретной специальности по вполне определенному учебному плану. ДО более демократично. Учащийся может выбрать какой-либо один курс или систему курсов, не связывая это с получением конкретной специальности;

— При заочном обучении планируются очные занятия, когда учащиеся собираются вместе для прослушивания обзорных лекций, выполнения лабораторных работ, сдачи зачетов и экзаменов. При ДО такие сессии могут и не планироваться, однако складывающаяся практика российского ДО показывает, что хотя бы без одной встречи преподавателя и студента не обойтись;

²² Высшее образование в России. М., 2000. № 3. С. 117.

— Заочное обучение ориентировалось на печатные материалы, пересылаемые по почте. ДО в своей основе предполагает использование компьютерных и телекоммуникационных технологий.

Пример различия явления и его сущностного представления налицо, однако, для большей наглядности продолжим цитирование статьи А. Соловова:

Миф: переведем наши печатные материалы в электронную форму, разместим их в Интернете, и пусть учащиеся дистанционно изучают их.

Практика распространения учебных пособий в электронном виде становится обычной для многих учебных заведений. Это повышает их оперативность, доступность и нередко просто дешевле. Диапазон электронных форм таких пособий разнообразен — от линейных текстовых файлов в формате MS DOS до структурированных гипертекстов в формате HTML. Хотя последняя форма представления учебного пособия существенно облегчает «навигацию» по учебному материалу, студенты, как показывает опыт, предпочитают распечатывать пособия и изучать их в традиционной бумажной форме.

Другое дело, если гипертекстовое пособие снабжено мультимедийными иллюстрациями: графикой, анимацией видео- и аудиофрагментами. Такая форма представления материала по своей дидактической эффективности, конечно же, превосходит бумажные аналоги. Однако не следует питать особых иллюзий и уповать только на мультимедиа. Как показывают педагогические эксперименты, значимый прирост уровня обучен-ности при использовании мультимедиа по сравнению с бумажной формой учебных пособий появляется только на уровне знакомства с учебным материалом и практически отсутствует на уровне решения типовых и нетиповых задач.

Чудес, как известно, не бывает. Обучение с помощью компьютеров дает наибольший эффект, когда студенты вовлекаются в активную когнитивную деятельность по осмыслению и закреплению материала, применению знаний в ходе решения задач. Компьютерные обучающие программы такого типа предписывают учащемуся задание тренирующих упражнений, оказывают

типовых ошиоок и т. п.

Продолжая мысль автора в контексте иллюстрации феноменологического и сущностного подходов в педагогике, отметим, что новые и прогрессивные технологии дистанционного обучения имеют широкую, но не безграничную область применения и вряд ли в ближайшее время смогут конкурировать с традиционным, очным обучением медицине, иностранным языкам, в которых регулярный контакт с преподавателем абсолютно необходим, практическим аспектам инженерного дела и этими примерами весь спектр ограничений целесообразности дистанционного обучения не исчерпывается.

Обсуждая проблему сущности и явления в вузовском обучении, нельзя не сказать о важности ее исследования в контексте анализа преподавателем так называемых «иллюзорных» эффектов в учебном процессе, когда у него создается впечатление о положительном результате внедрения тех или иных методик и технологий, о хорошем усвоении студентом того или иного учебного материала и т. п., причем впечатление, которое при чуть более подробном анализе оказывается искаженным, а часто и вообще ошибочным. Приведем ряд примеров.

Преподаватель излагает на лекции стержневой фрагмент того или иного учебного курса и видит, что студенты достаточно внимательно его слушают и аккуратно записывают всю информацию; задает вопрос-блиц аудитории, получает быстрый и правильный ответ от одного студента и считает, что материал хорошо усвоен. В процессе рубежного или семестрового контроля он сталкивается с тем, что большинство студентов либо не воспроизводит данный материал вообще, либо воспроизводит его чисто механически, не понимая смысла излагаемого — это типичный пример проявления «иллюзорного эффекта» в учебном процессе.

Озадаченный использованием современных компьютерных технологий в учебном процессе преподаватель составляет обучающую программу, позволяющую с помощью компьютерной мультипликации представить различные стадии какого-либо микропроцесса

Ш

в динамике и оставляет студентов один на один с ПЭВМ изучать данный фрагмент информации. Видя интерес, с которым работают студенты, преподаватель делает для себя вывод о том, что соответствующий учебный материал хорошо усвоен, однако, в процессе контроля обнаруживается, что даже на простейший вопрос студенты ответить не в состоянии — это также пример широко распространенного «иллюзорного эффекта» в учебном процессе.

Пытаясь на младшей ступени вузовского обучения максимально наполнить содержание материала знаниями, которые будут непосредственно востребованы будущим выпускником в его профессиональной деятельности, по внешне фиксируемому усилению внимания и интереса студентов в момент «включения» профессионально значимых фрагментов преподаватель делает вывод об их достаточно удовлетворительном усвоении. Однако в большинстве случаев такие фрагменты требуют исходного уровня знаний и сформированное™ мышления гораздо больших, чем реально наблюдаемый, что и проявляется в процессе контроля: дальше воспроизведения отдельных терминов (без понимания их смысла и значения) дело не движется.

Примеры аналогичных «иллюзорных эффектов» широко распространены в вузовском учебном процессе, однако данный термин применим не только непосредственно к преподавателю, но и к студенту: например, встретив на лекции ранее хорошо знакомый термин, закон, закономерность и т. д., студент ошибочно полагает, что понимает и знает достаточно хорошо весь материал, что в большинстве случаев неправомерно. Поэтому одним из направлений формирования критического мышления субъектов высшего профессионального образования является развитие таких мыслительных операций, которые помогали бы вскрывать иллюзорность обсуждаемых выше эффектов, их кажущуюся значимость, не имеющую конкретного подкрепления.

Данными фрагментами отнюдь не исчерпывается наше понимание проблемы «иллюзорных эффектов» в учебном процессе — этот термин вполне приемлем и в отношении стиля педагогического взаимодействия. Приведем пример.

Рассказав твердым, жестким голосом на первой лекции все то, что ожидает студентов, если они вовремя не сдадут тот или иной промежуточный контроль, о том, какие трудности ожидают их в этом случае на экзамене и в дальнейшем процессе обучения, преподаватель добивается тишины, внимательного восприятия учебного материала, записей всего того, что необходимо, и считает, что студенты его искренне уважают, интересуются преподаваемым им предметом — «иллюзорный эффект» налицо: осторожное молчание обусловлено лишь нежеланием наживать себе в лице преподавателя врага, иметь дополнительные проблемы и т. п. — от уважения к личности преподавателя и интереса к предмету это очень далеко. Хотя справедливости ради следует сказать, что и таким силовым методом иногда можно стимулировать углубленные занятия тем или иным предметом, в процессе которых у студента рождается искренний интерес к тому, что он изучает, однако это достаточно редко — особенно редко в тех случаях, если каждое замечание на лекции сопровождается угрозой негативных последствий в будущем.

Приведем еще один распространенный эффект, который можно назвать «иллюзорным эффектом» вузовского учебного процесса.

На экзамене по общей физике студент бойко оперирует математическими уравнениями, описывающими природу того или иного физического процесса, правильно называет входящие в них величины, соотношения между последними, и это зачастую создает у неопытного экзаменатора иллюзию хорошего усвоения смысла излагаемого. В ряде случаев (а откровенно говоря — очень часто) никакого понимания смысла и сущности происходящих процессов за этой бойкостью не стоит: это можно выявить порой очень быстро, задав даже один несложный вопрос, ответ на который предполагает не анализ математических соотношений, а понимание физической стороны процесса.

Огромное количество «иллюзорных эффектов» связано с использованием в обучении наглядных средств представления научного знания — полагая, что они способствуют усвоению учебного материала,

авторы учебных книг и преподаватели в ряде случаев способствуют формированию в сознании студентов формальных, неверных, искаженных представлений об изучаемых объектах и процессах, о связях между ними.

В ряде книг мы уже приводили пример анекдотичной «наглядной» интерпретации спина электрона — как шарика, вращающегося вокруг собственной оси, — это приводит к выводу о том, что скорость точек на «периферии» шарика больше скорости света. Возникшая как случайный факт и опубликованная без внимательной рецензии, она более века кочует из учебника в учебник. По поводу таких горе-интерпретаций О.С. Зайцев в книге «Методика обучения химии» указывает: «...следует запретить всем издательствам в учебниках наглядно изображать явления в микромире, это не наш мир и представить его нашими рисунками невозможно, по крайней мере, популяризаторам науки». Мы не призываем следовать этому призыву буквально, однако, проявлять крайнюю степень осторожности при использовании наглядных средств, соблюдать меру, безусловно, необходимо.

К числу примеров «иллюзорных эффектов» в вузовском учебном процессе относится и такой: многие преподаватели считают, что в лекционном конспекте у студента должен быть представлен (в режиме подробной записи) абсолютно весь учебный материал — с тем чтобы студент, не загружаясь тем, что написано в учебниках, справочниках и т. п., взял тетрадь с конспектом лекций и, выучив все «от корки до корки», сдал коллоквиум, зачет, экзамен. И потому верхом преподавательского мастерства (особенно на младшей ступени обучения в вузе) считается успеть все подробно продиктовать на лекции — вплоть до слов-связок: «рассмотрим», «обсудим», «из этого следует» и т. п.

Что же остается у студента после такого учебного процесса? Во-первых, ощущение, а иногда и полная уверенность в том, что материал лекции вовсе необязательно прорабатывать сразу после того, как лекция была прочитана. Во-вторых, остается лишь конспект лекций с полным неумением работать с книгой. Как, спрашивается, такой студент после окончания вуза будет приобретать новые знания? Как будет пользо-

ваться справочниками, монографиями, другой научной продукцией? Кто предоставит ему подробный конспект по любому интересующему вопросу? И какова, в конце концов, цель вузовского обучения: подготовить зубрилу, способного быстро выучить конспект, или специалиста, способного непрерывно приобретать новые знания и применять их в своей деятельности? И где еще, как не на вузовской скамье, прививать познавательную самостоятельность? И, наконец, в-третьих, у студента формируется понимание того, что данной лекцией исчерпывается полностью все, что известно о предмете рассмотрения.

Мы уже обсуждали это выше и повторим еще раз: на лекцию имеет смысл выносить лишь значимый, стержнеобразущий материал, основные идеи, понятия, законы, причем так, чтобы ряд фрагментов обозначался как «вопрос для самостоятельного обдумывания (размышления)» — с подробным контролем результатов на семинарских, лабораторно-практических занятиях, коллоквиумах. Иногда это целесообразно сделать так, чтобы на результатах этого «обдумывания» базировалось бы изложение какого-либо фрагмента на следующей лекции со словами: «Дома вам предлагалось подумать над (тем-то). Теперь вы легко поймете, почему же... (следует смысловой фрагмент). Если же вы не уделили внимания предложенному заданию, то теперь вам для понимания всего дальнейшего придется обдумать вдвое больше...».

Безусловно, это тоже не самый лучший вариант, однако, он, во всяком случае, лучше постоянно рассыпаемых угроз: «Вот спрошу я вас на экзамене, а вы не ответите...».

Наша идея проста: от лекции к лекции студента необходимо стимулировать учиться, задавать конкретные задания для самостоятельного выполнения, заставлять прорабатывать тот или иной фрагмент материала самостоятельно — только так прививаются учебные умения, которые востребуются в дальнейшей профессиональной деятельности, только так формируются глубокие, осмысленные, «долго живущие» знания.

Не желая впадать в критиканство, мы все же выскажем мысль о том, что с развитием современных

информационных технологий все более становятся очевидными все недостатки лекционной формы обучения, которые вчера еще были терпимы:

■ в содержание лекции все труднее и труднее «затолкнуть» необходимый объем материала, а он неуклонно возрастает;

■ традиционная, классическая лекция способствует не осознанному восприятию материала, а лишь его записи, малы возможности оперативного контроля за степенью усвоения материала, слаба обратная связь «преподаватель — студент»;

ш часто студент пребывает в роли пассивного слушателя, вздыхающего и без конца смотрящего на часы.

И это далеко не полный перечень недостатков и фрагментов, требующих глубокого осмысления вузовским педагогическим сообществом, если оно заинтересовано в эффективности своего профессионального труда.

Безусловно, представленные выше формы сущностного осмысления фрагментов педагогической действительности — самые «элементарные», и отдельно о сущностном подходе в организации учебного процесса в высшей школе и о сущностном подходе в педагогическом исследовании еще пойдет речь в дальнейшем изложении. Однако и те примеры, которые были приведены выше, свидетельствуют, по нашему мнению, о большой «дистанции» между наблюдаемым явлением и его осмыслением и пониманием.

Категория «сущность» тесно связана в вузовском педагогическом процессе с категорией «мера». В дальнейшем изложении большое внимание будет уделено проблеме формирования и развития критического стиля мышления у субъектов высшего профессионального образования, однако мы вынуждены будем специально оговорить то обстоятельство, что не поддается определению — не то что количественному, но даже и словесно выраженному — как часто преподаватель или студент должны прибегать к процедурам критического осмысления вузовской педагогической действительности, какие конкретные объекты следует для этого

выбирать, как, наконец, уверенного в себе и продуктивно выполняющего социальные и профессиональные функции преподавателя или студента не превратить в невротика, мучительно раздумывающего над каждым пустяком, над каждым шагом, — попросту говоря, как и когда следует сказать «стоп» собственной критически-рефлексивной деятельности.

Категория «мера» — ахиллесова пята и «больной» вопрос многих педагогических проблем — об этом пишут сегодня многие методологи педагогики.

Примеры проявления философских закономерностей в педагогике высшей школы можно продолжать бесконечно: так, одним из конкретных проявлений закона перехода количественных изменений в качественные является тезис: значимого изменения уровня сформированное™ того или иного компонента знания, мыслительного умения или операции можно ожидать лишь как результата совместного ежедневного кропотливого труда преподавателя и студента.

Важной философской категорией, «проектирующейся» на вузовский учебный процесс, является категория «традиция» (слово, образованное от латинского traditio — вручение). В философской литературе традиция рассматривается как особый закон, поскольку является устойчивым, повторяющимся отношением. Учет накопленного опыта в целом и использование его аксиологического содержания, в частности, при выработке инновационных подходов, идей и концепций, а также методик и технологий является закономерностью, с которой нельзя не считаться.