Глава I. 4 страница

Таким образом, фундаментализация высшего образования предполагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов и расширение профиля их профессиональной подготовки.

Вместе с тем в литературе и в практике вузовского обучения иногда встречаются искаженные, на наш взгляд, трактовки фундаментализации, воплощение которых в учебном процессе либо наносит ему серьезный вред, либо в принципе невозможно.

Одна из таких трактовок приводится в вышедшем недавно «Психолого-дидактическом справочнике преподавателя высшей школы».

«Эквивалентом фундаментализации содержания образования не может стать придание статуса фундаментальных отдельным дисциплинам в соответствии с фундаментальностью какой-то науки.

Для достижения указанной цели необходим пересмотр содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки студентов, основанный на фундаментализации знаний по всем дисциплинам, включая и так называемые профессионально ориенти-

²⁷ Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М: ИЦП НПО РО, 1997. С. 47.

рованные (специальные). При этом под фундаментальными знаниями следует понимать структурные единицы научного знания, которые имеют такой уровень обобщения в них явлений действительности, их «отношений», что все другие варианты этих единиц знания являются специальными случаями при определенных ограничениях параметров исходных структурных единиц.

При таком подходе в содержании образования вместо большого числа частных явлений можно выделить инвариантные структурные единицы научных знаний. Тогда фундаментальные знания становятся теми знаниями, которые объясняют сущность наблюдаемых в данной специальности фактов и явлений. Студенты, усвоившие такие знания, могут в дальнейшем разбираться во всех остальных случаях без специального обучения...»²⁸.

Последняя фраза вызывает серьезные возражения: само по себе даже глубокое усвоение фундаментального знания отнюдь не равнозначно «автоматическому» пониманию всех его частных случаев и возможности продуктивно его использовать. Конечно, иногда это справедливо: например, студент, хорошо усвоивший общий курс физики, вполне может разобраться в разделе «Динамика материальной точки» в курсе теоретической механики, но более сложные ее разделы уже, как правило, непосильны для полностью самостоятельного изучения.

Однако проблема не только в этом — искаженное понимание фундаментализации, подобное приведенному выше, на практике иногда выражается в абсолютном разрыве фундаментального и прикладного блока изучаемых в вузе учебных дисциплин. Так, как мы уже говорили выше, в начале 90-х гг. XX столетия в медицинских вузах возникли факультеты высшего сестринского образования, целью которых была провозглашена подготовка менеджеров здравоохранения, квалифицированных специалистов по уходу за больными и преподавателей средних специальных медицинских учебных заведений — кол-

²⁸ Фридман Л.М. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 2000. С. 178.

леджей и училищ, в фундаментальном же блоке дисциплин сохранились за небольшим исключением все те, которые изучались на лечебных факультетах, готовящих врачей. При этом ряд кафедр физики в медвузах читает на сестринских факультетах тот же объем материала, что и для будущих врачей — дескать, фундаментализация все спишет!

Зачем приведен этот пример?! Затем, чтобы предотвратить упрощенное понимание фундаментализа-ции (выучи основы, а применить всегда сумеешь сам) и заявить тезис о необходимости «дифференцированной фундаментализации». В нашем понимании он означает ориентацию прежде всего на глубокую связь содержания профильных вузовских курсов старшей ступени обучения с фундаментальным блоком младшей ступени. Применительно к приведенному примеру он наводит на серьезные размышления о том, зачем будущему менеджеру здравоохранения, специалисту по уходу за больными, преподавателю дисциплин «сестринского цикла» колледжа или медучилища такой же по содержанию курс физики с элементами высшей математики, такой же курс химии и т. п., какой читается будущим врачам?! Разработчикам содержания образования для «высших сестринских» специальностей стоит, на наш взгляд, серьезно задуматься: те ли фундаментальные дисциплины выбраны для изучения на младших курсах, как они будут «востребоваться» в дальнейшем, и не стоит ли в число изучаемых фундаментальных включать, например, теорию управления, психологию управления и, конечно, интегрированный курс, который мог бы именоваться естествознанием — с элементами физики, химии, высшей математики, биологии, информатики и др. Конечно, возникает проблема, какая кафедра могла бы полноценно реализовать такой курс, но, по нашему мнению, она не может стать причиной отказа от этого курса.

Подводя итог рассмотрению принципа научности, следует хотя бы кратко вести речь и о выборе студентом и преподавателем философско-мировоззренческой позиции: если раньше оно осуществлялось автоматически (марксистско-ленинская философия — официально, а на уровне внутреннего убеждения — все что

угодно), то для современных условий вузовского образовательного процесса характерна множественность философских трактовок как изучаемого предметного материала того или иного учебного курса, так и собственных педагогических взглядов и воззрений преподавателя. Помимо всего прочего следует также отметить широкое распространение в конце XX и в начале XXI века различных (по традиционному пониманию) ненаучных форм человеческого знания, активно пропагандируемых и повсеместно распространяемых: возможностей воздействия на человеческое подсознание и огромным множеством «магов», «колдунов», «экстрасенсов», «ясновидящих» и т. п. Во все сферы жизнедеятельности активно проникает религия, и если раньше это показалось бы дикостью, то сегодня не является редкостью вузовский преподаватель естественнонаучного профиля, глубоко верующий, соблюдающий обряды, посты и т. п. При этом грань научного и ненаучного, обыденного и магического, шарлатанства и работы в области непознанного традиционной наукой, но в принципе относящегося к области ее компетентности, весьма подвижна и зачастую трудноуловима — это и обусловливает необходимость глубокой эрудиции преподавателя вуза — в самых разнообразных областях окружающей действительности и систематического повышения собственного интеллектуального уровня, постоянного непрерывного философско-методологического совершенствования.

С принципом научности тесно связан принцип системности обучения. Как отмечает Н.С. Пурыше-ва²⁹, принцип системности — это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории. В исследованиях Л.Я. Зориной показано, что для усвоения обучаемыми знаний по основам наук в системе, адекватной системе научной теории (для того, чтобы знания были системными), необходимо в содержание образования по основам наук включить еще специаль-

²⁹ Пурышева Н.С. Дифференциация обучения физике. М.: Прометей, 1994. С. 106.

ные методологические знания. Система методологических знаний состоит из трех групп: общенаучные термины, знания о структуре знаний, знания о методах научного познания.

Выделены шесть видов знаний, представления о структуре которых целесообразно формировать у обучаемых: знания о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте, прикладное знание. Требование знакомства с методами научного познания предполагает, что в содержание обучения должны быть включены методы эмпирического познания (наблюдение, эксперимент) и методы теоретического познания (идеализация, моделирование, аналогия, мысленный эксперимент). При этом положения, входящие в содержание образования по каждому вопросу, должны быть такими, чтобы удовлетворять состоянию знаний по методологии науки, и должны быть достаточными для того, чтобы у обучаемых сложилось целостное представление по данному вопросу, а также такими, чтобы они могли служить руководством в процессе обучения.

Требование знакомства студентов с методами и этапами научного познания предполагает иллюстрацию студентам широкого спектра связей и отношений взаимозависимости между различными фрагментами динамической структуры научного знания как в общем, так и в конкретном проявлении.

Перейдем к рассмотрению принципа межпредметных связей в процессе обучения.

Принцип межпредметных связей, выделенный как самостоятельный дидактический принцип, предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания. Психологической основой межпредметных связей является образование в сознании студента межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их

многосторонности и противоречиях. Так, Ю.А. Самарин пишет: «Лишь межсистемные ассоциации в конечном счете обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения и поведения»³⁰.

По мнению И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, «опыт интеграции науки должен найти отражение в трех основных компонентах структуры содержания общего образования, каждого учебного предмета: в системе знаний, которая качественно преобразуется под влиянием межпредметных связей; в системе умений, которые приобретают специфику в учебно-познавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений, формируемых учебным познанием в процессе синтеза знаний из разных предметов»³¹. Реализация межпредметных связей, таким образом, предполагает согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методологических принципов и методов научного познания, формирование общеучебных приемов мышления.

На сегодня, несмотря на солидные теоретические разработки по данной проблеме, многие учебные дисциплины, «изучающие» одни и те же явления окружающего мира, расщеплены в сознании студентов на совершенно не связанные друг с другом сведения из различных учебных предметов» — например, студенты медвузов совершенно не соотносят сведения, полученные о закономерностях строения и свойств атомов, полученные из курсов физики и химии, сведения о строении мембран, полученные в биологии и в биофизике.

При изучении ботаники в ходе практики на фармацевтических факультетах медицинских вузов отмечается следующий факт: студенты, изучившие курс физики в средней школе, курс физики и биофизики в медвузе, затрудняются объяснить, почему при наступлении засухи листья у многих растений скручиваются, почему усиливается запах цветов после дождя,

³⁰ Цитируется по монографии Н.С. Пурышевой Дифференциация обучения физике. М: Прометей, 1994. С. 152).

³¹ Там же. С. 111.

почему скошенная на лугу трава высыхает быстрее, чем в лесу и т. п. Аналогичных примеров — бесконечное множество.

Рассмотрим проблему межпредметных связей подробнее на одном конкретном примере. С самого начала системного изучения курса физики в медицинских институтах в адрес данного предмета раздавалась самая разнообразная критика, суть которой сводилась к слабой связи изучаемого материала с практическими и теоретическими вопросами медицины. Однако объективно существовавшее положение дел было таково, что реализовать данное пожелание было невозможно на начальной ступени обучения в медицинском вузе — студенты-первокурсники не имели и не имеют сколько-нибудь стройного представления о своей будущей специальности (медицине) и потому иллюстрация применений физических законов в медицине «падала» на совершенно неподготовленную почву, и, конечно, не вызывала такого эффекта, который ожидался. Тем не менее подавляющее число медицинских вузов России продолжает изучать курс общей физики (такой, как в технических вузах, с многочисленными сокращениями и упрощениями), иллюстрируя его медицинскими приложениями.

В 1-м ММИ им. И.М. Сеченова (с 1990 г. — ММА им. И.М. Сеченова) кафедрой физики был предпринят кардинальный шаг в плане поиска места курса физики в подготовке врачей: он заключался в нахождении и реализации межпредметных связей физики с фундаментальными дисциплинами, изучающимися на младшей ступени вузовского обучения — биологией и физиологией. В начале 80-х годов кафедрой медицинской физики 1-го ММИ в рамках перечня вопросов, соответствующих программе 1979 г., был предложен альтернативный вариант программы курса, ориентированный главным образом на раздельное изучение вопросов медицинской физики и биологической физики с целью наиболее полного отражения особенностей и специфики биофизики как науки. С тех пор в 1-ом ММИ (ныне ММА) преподавание медицинской и биологической физики ведется в соответствии с данной структурой.

Естественно, что данный вариант программы «разрывает» традиционную структуру курсов общей физики (механика —> молекулярная физика и термодинамика —» электромагнетизм -> оптика —> элементы атомной и ядерной физики), однако обеспечивает более или менее целостное изучение вопросов биофизического блока. За прошедшие полтора десятилетия такое двух-компонентное разделение сохранилось, несмотря на различные изменения последовательности изучения различных вопросов в рамках каждого из двух крупных блоков. Поначалу (1982— 1985 гг.) биофизический блок был представлен следующими вопросами: термодинамика биологических систем, квантовая биофизика, биомембраны (структура, функции, транспорт веществ), биопотенциалы, регулирование в биосистемах, моделирование биофизических процессов. В дальнейшем прослеживалась тенденция к расширению биофизического блока; порядок изложения вопросов медицинской физики принципиальных изменений не претерпевал (за исключением последних лет, когда в этот блок были включены современные вопросы, связанные с новейшими медицинскими технологиями — компьютерная томография и использование ЭВМ в процессах диагностики и лечения, а также мировоззренческие вопросы, связанные с двумя видами материи и их взаимопревращаемостью, системным изложением источников, свойств и медицинских применений различных диапазонов электромагнитных волн и т. п.).

К настоящему моменту в результате длительной методической работы сложилась следующая структура курса биофизики (см. табл.2).

Как видно, при определении содержания курса достаточно полно осуществлен структурный подход: последовательность изучения материала отражает постепенное усложнение изучаемых живых объектов; отражает принцип единства объекта и метода его изучения и, естественно, — принцип профессиональной направленности обучения.

Такой подход представляется и авторам данной книги наиболее целесообразным, поскольку теперь имеется возможность приложения изучаемого физи-

Таблица 2

ческого материала к фундаментальным знаниям, важность и значимость которых для будущего врача никем не оспаривается. Изучение студентами физических подходов к описанию процессов в живом организме на самых различных уровнях позволяет сформировать у них более полную, чем это происходило в традиционном варианте, картину процессов живого организма.

Так, при изучении основ функционирования биологических мембран студенты-медики знакомятся с вопросами фазового состояния и фазовых переходов, а также с различными физическими аспектами транспортных процессов, что очень важно в понимании природы формирования потенциала покоя и потенциала действия. Подробно изучается физический механизм распространения нервного импульса по волокну и физические основы электрической активности органов, — в частности, показывается, как связана регистрируемая экспериментально электрокардиограмма с интегральным электрическим вектором сердца. Крайне важны для будущих врачей те элементарные физические сведения, которые связаны с процессом течения крови по сосудам, распространением пульсовой волны, последствиями образования тромбов в сосудах и т. п. Подкрепляемые материалом курса биологии, а на втором курсе — физиологии, они становятся частью будущих профессиональных знаний врача.

Особое значение в нашем анализе имеет принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе. Данный принцип был впервые разработан в профтехпедагогике и до сих пор является в ней ведущим. Существует на сегодня ряд различающихся между собой трактовок этого принципа. Некоторые исследователи под данным термином понимают разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общетехническими и фундаментальными дисциплинами и практическим производственным обучением и полагают, что сущностью этого принципа является применение общеобразовательных и общетехнических знаний в той или иной области профессиональной подготовки. Более широким является подход, предполагающий, что в понятие профессиональной направленности входят: «профнаправлен-

ность личности (на трудовую деятельность и на конкретную профессию), профнаправленность общего образования и профнаправленность профессионального обучения» (А.А. Пинский, А.Т. Глазунов)³².

Применительно к содержанию курсов естественнонаучных дисциплин речь должна идти о первых двух составляющих принципа профнаправленности, которые должны рассматриваться в единстве и во взаимосвязи. Содержание принципа профнаправленности позволяет сформулировать критерии его реализации в содержании обучения этим предметам:

■ введение в содержание обучения профессионально значимого материала на основе анализа содержания общетехнических и специальных дисциплин при условии сохранения логической целостности учебного предмета;

■ введение в содержание учебного предмета профессионально значимых умений или видов деятельности.

Обсуждая процесс обучения на младшей ступени высшего учебного заведения в контексте принципа профессиональной направленности, необходимо отметить ряд негативных тенденций последних лет, к числу которых относится ранняя профилизация учебных курсов фундаментального блока — физики, химии, математики и других).

В последнее время появился даже ряд специальных названий фундаментальных дисциплин, «спроектированных» на будущую профессиональную деятельность студентов. Так, в медицинских вузах возник курс «медицинская физика» —термин и реальное содержание абсолютно не соответствуют друг другу; были аналогичные попытки изменить название и для курса химии — «медицинская химия». Иногда такая ранняя «профилизация» приводит к тому, что студенты, не владеющие медицинскими и физиологическими знаниями, получают их в курсе физики: на абсолютно неподготовленную почву падают сведения из медицины, не

³² Цитируется по монографии Пурышевой Н.С. Дифференциация обучения физике. М.: Прометей, 1994.

дицинского подкрепления — фактически читается курс «префизиологии». В то же время абсолютно необходимые медику фундаментальные компоненты физической науки явно отсутствуют и не формируются — ничего, кроме вреда это, на наш взгляд, не приносит.

По нашему мнению, не ранняя скороспелая специализация путем включения отрывочных фрагментарных сведений из профессиональных предметов, изучающихся на старшей ступени вузовского образования, необходима сегодня в высшей школе, а формирование у студентов умений выполнять широкий комплекс мыслительных операций, аналоги которых в той или иной степени они должны будут выполнять в своей будущей профессиональной деятельности. Так, в выполненном недавно под руководством одного из авторов данной книги диссертационном исследовании Е.Л. Рязановой убедительно показано, что реализация принципа профессиональной направленности при обучении в медицинских вузах на лечебных факультетах в качестве основной составляющей должна предполагать конструирование преподавателями таких способов деятельности студентов, которые имитировали бы будущую профессиональную деятельность, включающую:

■ умения анализировать роль и степень влияния факторов и условий на характер протекания исследуемого явления, определять наиболее значимые и пре-небрежимые;

■ умения выявлять такие условия, когда значимый при одних обстоятельствах фактор теряет эту значимость, или, наоборот, пренебрежимый первоначально фактор приобретает значимость при различных изменениях;

■ умения интерпретировать экспериментальные данные, представленные на графиках, диаграммах, в таблицах, гистограммах и других средствах наглядного представления научного знания³³.

³³ См. об этом также: Коржуев А.В., Шевченко Е.В. Физика в медицинском институте. М.: Янус-К, 1999.

Формирование у студентов важнейших для будущей профессии мыслительных умений и качеств личности, с одной стороны, реализует подготовку студента к успешному осуществлению в будущем профессиональных функций, а, с другой, обеспечивает усвоение научных знаний — самоценных и необходимых специалисту как обсуждаемого профиля, так и вообще любого другого.

Рассмотрим принцип доступности вузовского обучения — прежде всего в контексте познавательных затруднений студентов, их прогнозирования, профилактики и коррекции.

Что такое познавательные затруднения и как их преодолеть — этот вопрос актуален и для среднего, и для высшего образования. Проблема эта еще далеко не до конца разработана и требует глубокого и скрупулезного исследования как на уровне конкретных методик, так и в общепедагогическом аспекте: в какой степени они являтся «противниками» преподавателя и студента, в какой — «союзниками», что необходимо априори предусмотреть при разработке программы, учебника, пособия, чтобы, с одной стороны, не «убить» интерес студента к чрезвычайно трудному материалу, а с другой — не превратить учебный процесс в беспроблемную, рутинную, не требующую никаких усилий деятельность. В самом общем плане познавательные затруднения можно определить как возникающие по различным причинам в процессе учебной деятельности барьеры в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями и т. п.

Зачастую познавательные затруднения, непродуктивные приемы умственной деятельности не являются единичными, частными проявлениями.¹ Скорее наоборот: неверные, искаженные, формальные подходы, знания и представления оседают в сознании многих обучаемых, повторяются с завидным постоянством из года в год, несмотря на огромные усилия преподавателя. Конечно, конкретные заблуждения и ошибки яв-

ляются предметом исследования различных частных методик, но, к сожалению, конкретное затруднение до сих пор анализируется с конкретных «частных» позиций, замыкается предметно-содержательным анализом (к чему оно приводит и как можно проиллюстрировать на конкретном примере его проявления), но не классифицируется, не идентифицируется как проявление определенного типа затруднений и потому рассматривается как некий факт, который трудно предвидеть заранее, ибо для такого предвидения необходим системный категориальный педагогический анализ явления — с выявлением различных сущностных, не лежащих на поверхности аспектов и свойств. Справедливости ради следует сказать, что в последние годы предпринимается ряд попыток поиска общепедагогических аспектов данного широко распространенного явления, — например, в своем исследовании А.И. Пилипенко³⁴ развивает представление о познавательных барьерах как о причинах типичных ошибок, характерных заблуждений в системе знаний, классифицирует различные барьеры и выделяет их типы, среди которых:

1) барьеры свертки мышления (когда студенты неосознанно проделывают ряд мыслительных операций, не задумываясь о том, корректно ли это);

2) барьеры языкового сознания (когда студенты путают житейское и научное значение термина в том случае, когда он выражается словом, искажающим те или иные сущностные связи и отношения);

3) барьеры исторического типа и т. п.

Однако постановка проблемы на соответствующий ей уровень, определяемый степенью значимости связанного с ней противоречия, требует, на наш взгляд, системного анализа наблюдаемого феномена и поиска инвариантных по отношению к содержанию того или иного учебного предмета подходов описания, прогнозирования, профилактики и коррекции познавательных

³⁴ Пилипенко А. И. Познавательные барьеры обучения физике и методика их преодоления. М/ ИОСО РАО, 1997.

затруднений. Основой такого анализа может, на наш взгляд, стать ответ на вопрос о том, почему несмотря на огромное множество экспериментальных и теоретических исследований, огромную статистическую базу данных по конкретным типам таких затруднений в сознании студентов все равно формируются неверные и искаженные взгляды и представления, повторяются из года в год одни и те же ошибки и это не имеет тенденции к изживанию в массовом масштабе, а лишь в диссертационных работах исследователей. Только ли дело в том, как скажут оппоненты и критики, что диссертационные исследования, монографии, экспериментальные наработки преподавателей-новаторов не внедряются в практику? Думается, что не только в этом. Подбираясь к этой проблеме, мы проанализировали достаточно глубокий пласт исследований по процессуальному компоненту учебного предмета — по проблемам формирования мышления, тех или иных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, аналогии, абстрагирования и многих других), их совокупностей, а также работ по вопросам формирования у студентов творческого, продуктивного, аналитического мышления. Это позволяет сделать достаточно обоснованный вывод. Разрабатывая как общие представления, так и методики формирования умственной деятельности, исследователи, исходя из философских, психологических и методических представлений о важности той или иной проблемы, пытались преломить ее в конкретном учебном процессе, и получалось это, к сожалению, несколько односторонне и изолированно — и от содержания исследуемого предмета и от конкретных условий процесса обучения. Ни в коем случае не подвергая сомнению профессиональную компетентность авторов, хотелось бы сказать, что, проектируя средства формирования того или иного мыслительного умения, того или иного теоретического представления, исследователи забывали о том, что сформировать некоторый элемент знания не только на уровне воспроизведения, но и на уровне осознания и продуктивного применения — еще совсем не означает избежать проявления его антипода, т. е. того, что в некоторой ситуации его понимание будет совсем не адекватным

тому, как бы этого хотелось разработчику учебной программы, автору учебника, методисту, преподавателю. Исследователи, к сожалению, забывают и о том, что сформировать и диагностировать по специальной шкале уровень сформированности определенного мыслительного умения вовсе не означает избежать того, что в некоторой ситуации студент подойдет к анализу явления не с позиций сформированного приема, а с обыкновенных, житейских позиций «здравого» (в отрицательном проявлении) смысла и получит результат, явно противоположный или не совпадающий с тем, который ожидается.

Не желая вдаваться в критику, тем не менее вспомним о том, что слишком часто сегодня мы боимся в широко используемых тестовых формах контроля знаний дать обучаемому неверный ответ наряду с верным, обосновывая это тем, что неверное представление может «укорениться» в сознании школьника или студента, стараемся вообще уйти от рассмотрения возможных ошибок в учебниках и пособиях, да и непосредственно в учебном процессе. Учить надо правильно сразу, тогда и не будет проблемы познавательных затруднений — такое мнение неоднократно приходится слышать авторам от оппонентов. И хотя трудно переубедить многих в этом годами и десятилетиями складывавшемся мнении, тем не менее ответим и обоснуем свое «нет».

Как показывает опыт, учить правильно, рассматривая ошибку лишь как досадный факт, стремясь намеренно уйти от нее, замолчать ее существование, к сожалению, не получается. Стремление к этому непродуктивно, и все дело в простом понимании того, что обучение в конце концов призвано развивать студента, а не только передавать ему определенную сумму правильных знаний. Развивать для того, чтобы в будущем в неординарной (а иногда и во вполне обычной) ситуации он, не вспомнив готового решения (а ведь скорее всего, и не вспомнит), имея перед собой варианты выбора, смог оценить их, осмыслить возможные последствия принятия одного из них и выбрать тот, который наиболее быстро, с наименьшими потерями приведет к необходимому результату. Так чего же в

этой деятельности больше — воспоминаний о результатах «правильного» обучения или критического анализа, оценки роли факторов, влияющих на протекание того или иного явления? Вопрос риторический.