И теории образования взрослых

Высшее профессиональное образование — важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать.

Однако, этим на сегодня не ограничиваются функции системы высшего профессионального образования, и она призвана формировать у выпускников вузов целый ряд непрофессиональных компонентов знаниевого и процессуально-деятельностного характера, к которым, в частности, относятся следующие:

■ формирование у студентов умений целостного восприятия окружающего мира и ощущения единства с ним, а также целостного восприятия процесса и результата деятельности;

■ овладение технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной возникшей в ходе деятельности ситуации, преду-

преждать негативные последствия чрезвычайных событий;

■ овладение культурой системного подхода в деятельности и важнейшими общеметодологическими принципами ее организации, овладение принципами конструирования устойчивых систем, а также формирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности.

Различные исследования в области высшего профессионального образования проводились всегда, однако многие отечественные ученые-педагоги считают, что педагогика высшей школы как полноправная отрасль знания возникла в конце 70-х — начале 80-х гг. XX века, когда профессор МГПИ им. В.И. Ленина СИ. Архангельский представил процесс вузовского обучения в виде теории, точнее, в виде крупного теоретического фрагмента общей педагогики. За прошедшие двадцать лет было выполнено достаточно большое количество исследований в области истории и теории высшего образования, проанализирован практический отечественный и зарубежный опыт, сформулированы как новые общеконцептуальные подходы, так и част-нодидактические решения актуальных проблем. Однако, несмотря на это, вузовским научно-педагогическим сообществом все эти работы были приняты весьма неоднозначно. Поэтому, начиная изложение результатов нашего многолетнего исследования, попытаемся выяснить, почему так раздражают представителей естественнонаучных, технических и других отраслей знания термины «педагогическая наука», «дидактика высшей школы».

Одной из причин такого состояния дел называется то обстоятельство, что педагогическая наука на сегодня недостаточно использует количественные методы исследования изучаемых объектов и процессов, математические модели, не дает четких и однозначных рекомендаций по поводу того, как достичь желаемого результата.

Далее, несмотря на огромное количество педагогических исследований самых различных жанров — диссертаций, монографий, учебных пособий, руко-

водств — результаты функционирования системы высшего профессионального образования не удовлетворяют общество; результаты этих исследований слабо внедряются в практику вузовского обучения, и система высшего профобразования в ряде случаев не справляется с возложенными на нее задачами.

В этих условиях стихийное (по наитию) внедрение в высшую школу различных инноваций таит в себе риск еще более усугубить положение, ибо метод проб и ошибок в применении к такому сложному объекту как вузовский учебный процесс непродуктивен. Потому, на наш взгляд, сегодня как никогда ранее требуется глубокий, всесторонний анализ происходящих в высшей школе процессов, скрупулезное их исследование и обоснованный прогноз характера возможных изменений.

Приступая к анализу заявленных проблем, отметим кратко, что изменилось в отечественной системе высшего образования за последние полтора десятка лет.

Во-первых, исчезли из учебных планов вузов общественно-политические дисциплины (история КПСС, исторический и диалектический материализм, научный коммунизм и др.) и сегодня на месте идеологических более нейтральные: история Отечества, политология, философия.

Во-вторых, усилился процесс уровневой и профильной дифференциации вузовского обучения: многие вузы стали составлять собственные (авторские) учебные программы и планы, студенты получили возможность по-разному реализовывать собственные образовательные маршруты: учиться одновременно по двум специальностям, за относительно короткое время после окончания полного курса обучения по одной специальности «переучиваться» на другую, поступать на 2-й или даже на 3-й курсы вуза после окончания колледжа соответствующего профиля и, конечно, нельзя забыть о появлении бакалавриата и магистратуры — во многих вузах образование стало иметь двухступенчатую структуру.

В-третьих, широкое развитие получили различные формы интеграции высшего и общего среднего образования, появились многочисленные комплексы «школа—вуз», включающие подготовительные курсы и от-

деления, колледжи, средние школы, работающие в тесном сотрудничестве с вузами, лектории и консультационные пункты для абитуриентов и предполагающие как возможность качественной профессиональной ориентации, так и возможность досрочной сдачи вузовских вступительных экзаменов слушателями.

В-четвертых, многие вузы, переименованные в университеты или академии, резко увеличили число специальностей и профилей подготовки для своих выпускников, стали предоставлять многочисленные платные образовательные услуги; широко развивается экстернат.

В-пятых, в учебный процесс на самых различных уровнях «проникли» компьютеры и стали использоваться в качестве источника учебной информации, в качестве средства наглядного представления таких процессов, которые средствами обычного, традиционного эксперимента представить невозможно, в качестве средства решения многочисленных задач и, конечно, средства оперативного контроля знаний студентов. В теории высшего образования появился даже специальный термин: современные информационные технологии. Особенно интенсивно они стали использоваться в дистанционном обучении: во многих технических вузах создаются на внутриинститутском уровне «подчиненные» институты и центры дистанционного обучения, привлекающие возможности сети Интернет и охватывающие все более и более широкий и удаленный от обучающего центра круг слушателей и обучающихся.

В-шестых, «исчезло» распределение выпускников вузов на предприятия с обязательным прикреплением к первому месту работы на три года. Само по себе свидетельствующее о проявлении демократических начал в вузовской жизни, это обстоятельство внесло значимые изменения в вузовский учебный процесс: теперь и преподаватели и студенты знают, что вполне возможно, а иногда даже наиболее вероятно, что работать по предлагаемой вузом специальности большинство выпускников вуза не будет. Это обусловливает резкое повышение значимости фундаментальной составляющей высшего образования и функциональной грамотности — того пласта «надпрофессиональных» образовательных ком-

понентов, которые являются инвариантными: знание иностранных языков, теории информации и управления, компьютерная грамотность, экономические знания и др. С другой стороны, это обстоятельство, конечно, снижает уровень мотивации к достижению высоких результатов обучения у преподавателей старшей ступени: если раньше почти каждый студент хотя бы три года работал по полученной специальности, то теперь его послевузовская судьба неизвестна, — зачем и ради чего тогда выкладываться?!

И, наконец, в-седьмых, следует отметить, что во многих российских вузах резко увеличилось число студентов-иностранцев.

На современном этапе система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием сегодня понимают «процесс становления и развития личности человека»¹. Как отмечает A.M. Новиков, одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях — переквалификации, для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:

■ как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде и в первую очередь — в профессиональном труде;

■ как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда².

Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение

¹ Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. С. 45.

² Там же. С. 148.

числа работ педагогов и психологов по проблемам психологии, педагогики и дидактики высшей школы. Как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий, к основным современным тенденциям его развития относятся следующие:

s все более глубокое осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;

■ компьютеризация и технологизация обучения;

■ переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы — переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;

■ переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;

■ переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.

Из вышеперечисленных тенденций нам представляется наиболее важной и значимой деятельностная направленность профессионального образования. Как отмечает А.М. Новиков³, длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода — основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными по отношению к знаниям компонентами). Сейчас акцент меняется — от гностического подхода — к дея-

³ Здесь и далее — частичное заимствование из книги Новикова A.M. «Профессиональное образование в России».

тельностному: основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, и в том числе к творческому профессиональному труду. Это, в частности, означает, что сами знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых.

Рассмотрим теперь, что же изменилось в вузовском учебно-воспитательном процессе в связи со сменой этих подходов в двух аспектах: в аспекте формирования у студентов системы знаний и в аспекте овладения ими основами профессиональной деятельности.

Во-первых, по мнению A.M. Новикова, до недавнего времени основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления часто оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Но в развитии личности в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. Это обусловлено тем очевидным обстоятельством, что в будущей профессиональной деятельности студент должен будет «предъявлять» не знания в чистом виде, а способность применять их в конкретных практических ситуациях. На практике эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса часто не учитывается.

Во-вторых, речь шла об освоении обобщенных результатов. Как подчеркивает А.М. Новиков, обобщение — процесс идеальный, и его продукт тоже; обобщенные результаты деятельности общества — это научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение основных результатов есть освоение знаний по основным отраслям науки (соответственно курсам основ наук) — понятий, законов, принципов. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Отечественная

дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности обучения.

Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной профессиональной деятельности. Поскольку чувственные знания учащихся, студентов отошли от основного русла учебно-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применения теоретических знаний студентами в практической деятельности, долгое время оставалась в тени.

В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания физических, химических законов устройства и принципов действия машин, аппаратов, свойств материалов и др. К знаниям второго рода следует отнести знание технологий, правил выполнения действий и операций, правил безопасности труда и т. д. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения без таких знаний невозможно, они формировались у учащихся, студентов в процессе выполнения ими учебно-практических работ при инструктаже, в процессе показа выполнения трудовых действий и т. п. При этом формировались знания о действиях, как правило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания о действии в этом случае логически не связывались и зачастую принципиально не могли быть связаны со знаниями об объектах высших уровней обобщения, с теоретическими знаниями — понятиями, законами, принципами и т. д. Умения, сформированные на основе такой системы знаний, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных сферах и условиях деятельности.

Между тем здесь имеются большие резервы для повышения эффективности профессиональной педагогики, связанные с возможностью формирования у сту-

дентов знаний более высоких уровней обобщения о действиях и деятельности в целом: общих принципов технологии того или иного производства, общих алгоритмов построения содержания и последовательности действий и т. д.

При разработке содержания вузовских учебных предметов авторы очень часто стремились к отражению в нем научного знания в наиболее современном и наилучшем образом систематизированном виде — с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучаемыми, а главное, не с точки зрения необходимости для их дальнейшей деятельности. Студент рассматривался при этом как бы в роли копилки знаний и при этом подразумевалось, что накопленный образовательный потенциал выпускник всегда в дальнейшем при необходимости без труда сам может применить в жизни, в деятельности. Однако это ошибочное представление.

Таким образом, при переориентации вузовского учебного процесса от знаниевого к деятельностному подходу в аспекте формирования у студентов системы знаний, по мнению A.M. Новикова, становятся актуальными два круга проблем: а) построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полноценного овладения ими основами профессиональной деятельности совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных (теоретических) знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знании о деятельности; б) поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, их ценностными ори-ентациями; поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения.

Все это предъявляет серьезные требования к организации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем дидактики высшей школы. На сегодня эта отрасль науки нужда-

ется в дальнейшей разработке. В связи с этим академик Б.Т. Лихачев отмечает: «...в собственно научной, педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм носят дремучий характер, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин. Во-первых, сложностью самих главных педагогических категорий, отсутствием методологических, аналитических и интегративных исследований, в которых педагогические понятия были бы представлены в чистом виде как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Другая причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, фило.софской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума»⁴.

⁴ Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. С. 15-16.

Вузовский учебный процесс является объектом исследования дидактики высшей школы, хотя отнесение последней к областям научного знания вызывает снисходительную ухмылку у многих практиков высшего образования. Однако, несмотря на все ухмылки, существует сама система научного знания и проблема такого его представления, при котором оно могло бы быть усвоено как можно большим количеством обучающихся, как правило, не связанных напрямую с процессом его добывания. Последняя и является объектом исследования дидактики и решаемая на интуитивной основе (как это зачастую бывает на практике), является причиной, приводящей к неусвоению студентами этого материала и потому требует теоретических исследований и практических результатов.

Еще раз укажем на тот факт, что во все времена и особенно в последние 10— 15 лет педагогическое знание подвергается постоянным нападкам с самых разных сторон: педагогике отказывается в полноправном членстве в научном сообществе; она объявляется не наукой, а ремеслом, сводом правил, вытекающих из непосредственного чувственного опыта; раздаются призывы заменить педагогику философией образования — со ссылками на западные образцы и авторитеты.

Попытаемся осмыслить причины такого положения дел и обсудим те особенности педагогического знания, которые объективно ему способствуют.

Первой такой особенностью является высокий уровень общественной востребованности педагогического знания — по крайней мере, по сравнению с физическим, математическим, химическим: почти каждый человек в течение своей жизни значительное время играет роль педагога — по отношению к своим детям, подчиненным по службе, к тем, к кому он выполняет функции наставника и т. п. Поэтому при отсутствии системных психологических и педагогических знаний, действуя по интуиции и делая многочисленные ошибки и подчас не зная, как их исправить, набивая шишки, человек переносит свое раздражение от невозможности достичь желаемого положительного результата не на собственное незнание, а на придумываемое для собственного успокоения и оправдания отсутствие

решать профессиональные и социальные задачи. Коротко говоря: «не я виноват, а педагогика, которая не дает четких рецептов, не может подсказать, как...».

Последнее позволяет перейти ко второй особенности педагогических знаний: отсутствие в большинстве педагогических публикаций формул, графиков, использование педагогикой языка, более или менее понятного широкому кругу людей, делает для многих соблазнительным приобщиться к педагогическому знанию, высказать собственную точку зрения — веско, уверенно и безапелляционно. Это подтверждается тем, что сегодня в педагогику хлынул огромный поток желающих получить ученую степень кандидата или доктора педагогических наук, но не желающих сделать для этого ничего серьезного, не имеющих специального базового педагогического образования, не владеющих даже теми знаниями в избранной для защиты области, которые должны быть азбукой для студентов второго курса пединститутов. Осаждая ученые советы, допекая всех своей безумной настойчивостью, пользуясь советами опытных руководителей (которые не брезгуют поправить таким образом свое материальное положение), такие диссертанты рано или поздно добиваются признания своих «трудов» — в результате и «обогащается» педагогическая наука псевдознанием, над которым потом либо саркастически смеются и издеваются, либо изо всех мыслимых сил ругают.

Третьей важной особенностью является сложность, многоплановость и многоаспектность объекта педагогического исследования и вытекающая из этого обстоятельства междисциплинарность педагогического знания. Это в свою очередь создает соблазн у честно отработавших свои ученые степени представителей естественнонаучных, технических и других диссертационных специальностей прикрыть источник легкого остепенения и растащить стремящуюся к внутреннему единству педагогику по различным областям знания — тем более что «пограничные» с педагогикой области вполне «процветают»: социальная и педагогическая психология, социология и ряд других.

В таких условиях работает сегодня педагог-исследователь, которому приходится преодолевать и общественное «неприятие» педагогики, и ее низкий престиж в научном сообществе, и все другие проблемы, с которыми сталкивается весь ученый мир.

Перейдем к обсуждению ряда общенаучных проблем педагогики.

Как указывают методологи научного познания, педагогика относится к наукам «слабой гносеологической версии», т. к. не пользуется в полной мере аксиоматическим подходом и количественными методами представления информации. В связи с этим одной из ее характерных особенностей является преобладание качественного аспекта исследования над количественным: «Если в астрономии и физике наш интерес направлен на чисто количественные закономерности, то в социальных науках нас прежде всего интересует качественная окраска событий. К тому же в социальных науках речь идет о роли духовных процессов, «понять» которые в сопереживании — совсем иная по своей специфике задача, чем та, которая может быть разрешена (даже если исследователь к этому стремится) с помощью точных формул естественных наук»⁵. Конечно, последние также не отвергают качественный аспект, но в педагогике и других социальных науках он все же является приоритетным.

Исследователь проблем методологии науки В.П. Ко-хановский отмечает, что к числу отличительных черт педагогики относится решающее значение ценностных компонентов и познания жизненных явлений в их культурном значении: «Значение явления культуры и причина этого значения не могут быть выведены, обоснованы и пояснены с помощью системы законов и понятий, какой бы совершенной она ни была, т. к. это значение предполагает соотношение явлений культуры с идеями ценности...»⁶.

Еще одной отмечаемой В.П. Кохановским особенностью социальных наук, которую можно с полным

⁵ Вебер М. Избранные произведения. М, 1996. С. 371.

⁶ Кохановский В.П. Философия и методология науки. М., 1999. С. 404.

правом отнести к педагогике, является более тесная, чем в естествознании, связь с субъективными предпосылками, необходимость отражения в любом исследовании личности автора — познание с совершенно специфических точек зрения, которые могут быть почерпнуты из одного и того же исходного материала.

М. Вебер отмечает также еще одну важную особенность педагогического знания, заключающуюся в определяющей роли причинного объяснения явлений и процессов по сравнению с законом⁷. В этом случае М. Вебер исходит из того, что в методологии социальной науки значение законов — не цель, а средство исследования, которое облегчает сведение культурных явлений к их конкретным причинам. Поэтому знание законов в этой сфере применимо настолько, насколько оно существенно способствует познанию индивидуальных связей. При этом Вебер фиксирует следующую зависимость: «Чем более общи, т. е. абстрактны законы, тем менее они применимы для каузального сведения индивидуальных явлений, а тем самым косвенно и для понимания значения культурных процессов»8.

Также М. Вебер указывает на своеобразие теоретических понятий и методов в познании педагогической и культурной действительности, однако он ни в коей мере не отвергает необходимости логико-методологических средств для социального познания. Вместе с тем он считает полностью бессмысленной идею, «будто целью, пусть даже отдаленной, наук о культуре должно быть создание замкнутой системы понятий, в которой действительность можно будет представить в некоем окончательном членении и из которой она затем опять может быть дедуцирована⁹.

Следует отметить, что в последние годы явно наметились процессы дифференциации и обособления различных отраслей педагогики, расширение тематики проводимых исследований — процессы во многом объективные и закономерные для любого научного знания.

⁷ Вебер М. Избранные произведения. М, 1996. С. 374.

⁸ Там же. С. 617.

⁹ Там же. С. 383.

Однако следует признать и то, что «возрастание. теоретической множественности педагогики без установления взаимосвязи того или иного направления с традиционно принятым предметом науки обостряет кризис научного статуса педагогики»¹⁰. Резкое увеличение объема и числа источников информации, книг, монографий и диссертаций по педагогике и частным методикам, расширение предмета их исследования, выражающееся, в частности, в широком использовании авторами терминов из родственных областей знания и весьма произвольном их толковании, обусловливают необходимость систематизации накопленного материала, выявления базисных теоретических конструктов, понятий и категорий, а также их производных — об этом все чаще пишут в своих работах отечественные методологи. Речь идет, таким образом, о чрезвычайно масштабной задаче, связанной с критическим осмыслением и обоснованием тенденций развития педагогики, созданием банка инноваций на основе системно-иерархического подхода, ретроспективного анализа, соотнесения полученных результатов с реалиями процесса обучения и воспитания.

Естественно, что решение такой задачи потребует усилий заинтересованных ученых и практиков, а пока начинающий исследование диссертант в связи со всем, что было отмечено, испытывает большие затруднения как при формулировке темы своего исследования, определении степени ее теоретической и практической актуальности, так и в процессе формулировки гипотезы исследования и постановки его задач. Говоря простым языком, начинающему исследователю очень трудно сориентироваться и выяснить для себя, что сделано в интересующей его области, насколько глубоко разработаны различные аспекты волнующих его проблем и имеет ли смысл за них браться. Это обусловлено, в частности, тем, что зачастую названия исследований (имеются в виду кандидатские диссертации) не вполне соответствуют их содержанию — иног-

¹⁰ Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы //Педагогика. 1998. №6. С. 25.

да заявляется достаточно широкая и «объемная» проблема, а исследуется лишь частный ее аспект, а также произвольным толкованием авторами используемых терминов — часто одни и те же проблемы имеют различное терминологическое обозначение, что запутывает приступающего к работе над диссертацией аспиранта или соискателя. Существует и противоположная проблема — иногда принципиально разные подходы, идеи, теории обозначаются одинаковыми терминами, и начинающий исследователь должен определиться, какой из них он берет за основу. Например, решив заниматься какой-либо темой, связанной с проблемным обучением, он должен четко представлять, что разработанные фундаментальные педагогические концепции проблемного обучения A.M. Матюшкина, М.И. Махму-това и И.Я. Лернера существенно различаются между собой и определить ту, на основные положения которой он будет опираться, чтобы не попасть в ситуацию одновременного сидения на двух стульях. Часто встречающиеся попытки обойти все то, о чем шла речь, начать собственное исследование без детальной проработки научной литературы, без исторического анализа различных аспектов, так или иначе связанных с решаемой проблемой, приводят к большим трудностям при формулировке новизны и теоретической значимости исследования — тогда, когда это необходимо представить в сжатом, протокольном виде.

Положение усугубляется еще и тем, что сегодня начинающий исследование диссертант сталкивается не только с традиционным, рационально-логическим представлением педагогического знания, но и с различными теологическими, художественными, образными представлениями и подходами к педагогическим явлениям — их, безусловно, необходимо принимать во внимание, однако, четко представляя различие между ними и педагогикой как формой и разновидностью научного знания в традиционном понимании.

Все это предъявляет достаточно серьезные требования к научной квалификации начинающего аспиранта — помимо желания обладать ученой степенью уже на начальном этапе работы требуются достаточно широкая эрудиция и знание основ методологии науч-

ного исследования, собственное видение педагогических проблем, основанное на глубоком знании педагогики и психологии, философии, логики и других наук, сформированное диалектическое мышление и, конечно, определенный опыт педагогической работы, в котором в той или иной степени преломились бы все вышеперечисленные теоретические знания.

Обратимся теперь к вопросу о том, чем дидактика вузовского образования принципиально отличается от дидактики общего среднего образования.

Во-первых, цели общего среднего и высшего профессионального образования различны, что, естественно, предполагает значимое, существенное смещение акцентов в системе общедидактических принципов и, в частности, специальное внимание к формулировке и реализации принципа профессиональной направленности обучения. Если в общем среднем образовании он предполагает формирование некоторых надпрофесси-ональных компонентов (азы функциональной грамотности), а также некоторое смещение акцентов на старшей ступени среднего учебного заведения профильного типа (физико-математический, биолого-химический, технический, гуманитарный профили), то в вузовском обучении этот принцип является стержнеобразующим: начиная с младшей ступени обучения в высшей школе, весь процесс обучения подчиняется задаче формирования знаний, умений и навыков, профессионального мышления специалиста конкретного профиля будущей деятельности.

Во-вторых, специфическое звучание приобретает принцип дифференциации обучения — как уровневой, так и профильной, поэтому профессиональные интересы и цели студентов очерчиваются теперь гораздо более четко. В частности, это преломляется через создание и функционирование многоуровневой системы подготовки, включающей возможность обучения в магистратуре, ординатуре (медвузы), возможности поступления студентов второго-третьего курсов на специализированный «подфакультет» того или иного направления с углубленным уровнем обучения и т. п.

Так, в Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова уже несколько лет существует факуль-

тет подготовки научно-педагогических кадров, на который после окончания второго курса по результатам углубленного многокритериального тестирования зачисляются наиболее способные студенты. На факультете реализуется программа повышенного уровня сложности и главное — повышенного уровня глубины рассмотрения материала. Кроме того, в рамках данного факультета существуют два варианта обучения — теоретическая специализация, соответствующая направлению «теоретическая, исследовательская медицина», и клиническая специализация, ориентирующаяся на «практическую медицину», предполагающие подготовку высококвалифицированных клиницистов.

В-третьих, дидактика высшей школы имеет дело со специфическими процессами педагогического взаимодействия: с одной стороны, гораздо более мотивированный к процессу обучения студент, с другой — гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, преподаватель. Сказывается отсутствие «систематических» форм подготовки преподавателя вуза (в среднем учебном заведении такой проблемы нет); год от года обостряется проблема доведения уровня знаний выпускников средних учебных заведений до минимально необходимого для обучения в конкретном вузе. Все это требует огромного желания, энтузиазма и мастерства, терпения и настойчивости преподавателя.

В-четвертых, объем вузовского учебного материала и, соответственно, усилия, необходимые для его качественного преподавания и усвоения, таковы, что требуются принципиально иные, чем в средней школе, методы и формы работы. Сегодня высшая школа (особенно на младшей ступени) ориентируется зачастую на слегка модифицированные школярские методы работы, когда на лекции — обычное школьное изложение учебного материала, только гораздо большему числу слушателей, а на семинарах и лабораторных занятиях — вспоминание того, что осталось после лекции, и студент, так же как и год назад в средней школе, учится только из страха быть отчисленным и не пытается вникнуть в содержание изучаемого материала.

Обсудим еще ряд важных моментов, связанных с отличием высшего профессионального и общего среднего образования и обратимся к основным дидактическим принципам.

Как отмечают ряд исследователей¹', традиционно выделяемые в дидактике общего среднего образования принципы научности, доступности, системности и т. п., адаптированные к высшей школе, «оказываются неадекватными» задачам высшего образования, и формирование его содержания на основе «дополнения» системы дидактических принципов среднего образования непродуктивно. Эта точка зрения, по нашему мнению, весьма спорна, хотя однозначный ответ мы сформулировать пока затрудняемся. Безусловно, мы согласны с теми авторами, которые утверждают, что формулировки, приводимые в ряде изданий (книг, монографий, учебников, пособий), оставляют широкие возможности для произвольного отбора этого содержания. Достаточно, например, посмотреть на формулировку семи критериев отбора содержания образования, приведенную академиком Ю.К. Бабанским:

1) целостное отражение в содержании образования потребностей общества, уровня современной научной, производственно-технической, культурной и общественно-политической информации;

2) высокая научная и практическая значимость отбираемого содержания;

3) при отборе содержания профессионального образования дополнительный критерий — соответствие содержания образования профессиональным и производственным требованиям;

4) соответствие отбираемого содержания возможностям учащихся (студентов);

5) соответствие объема учебного материала времени, отводимому на изучение данного предмета;

6) учет международного опыта построения содержания образования по данному предмету;

" Напр.: Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М., 2000. С. 275.

7) соответствие содержания образования возможностям учебно-материальной и методической базы учебного заведения'².

Очевидна чрезмерная обобщенность формулировок. В связи с этим мы считаем необходимым привести ряд положений, на основе анализа которых есть возможность сконструировать более конкретные формулировки принципов и критериев, отражающие специфику вузовского обучения.

1. Принцип научности содержания высшего образования предполагает формирование более «объемного» и адекватного (по сравнению со средним образованием) представления студентов об окружающем мире, что может быть достигнуто посредством более глубокого и потому более полного отражения в содержании образования основ современного научного знания, интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, а также синтеза науки и культуры. Это предполагает, в частности, придание содержанию высшего образования методологической и мировоззренческой направленности, включение исто-рико-научного материала, «усиление» смыслопоис-ковых составляющих —• как целостного учебного курса, так и отдельных его фрагментов.

2. Б процессе организации деятельности студентов необходимо создание целевой установки на непрерывное продолжение образования, так как эпоха научно-технического прогресса требует постоянного обновления и пополнения имеющегося запаса знаний (особенно прикладных). Поэтому целью вузовского обучения является не столько «наполнение» студента определенным объемом информации, сколько формирование у него познавательных стратегий самообучения как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной и социальной деятельности.

3. В процессе вузовского обучения преподаватель стремится способствовать осознанию студентами того факта, что их учеба есть ряд последовательных эта-

¹² Цит. по кн.: Фокин Ю.Г. Указ. соч. С. 276-277.

пов профессионального самоопределения (кто я в данный момент с точки зрения будущей профессии; чего бы я смог достичь в своей профессии, если приступить к работе с имеющимся на сегодня наличным багажом знаний и умений; каковы конкретные пути и формы моего профессионального совершенствования и т. п.). Важным средством достижения этой цели является увеличение доли самостоятельной работы студентов по мере движения от младшей (начальной) к старшей ступени обучения.

4. Подготовка специалистов с дипломом о высшем профессиональном образовании предполагает сочетание профессиональной мобильности и узконаправленной подготовки в той или иной конкретной области знания или практической деятельности.

Как отмечалось, на сегодня педагогика и соответственно дидактика высшей школы являются науками «слабой гносеологической версии», постепенно движущимися к «гносеологическому идеалу», что выражается в определении и очерчивании предмета исследования и специфических методов исследования, в попытках сформулировать понятийный и аксиоматический аппарат, определенным образом структурировать и ранжировать накопленную информацию, использовать в качестве одного из методов исследования объяснительное и прогнозирующее моделирование (и в том числе — математическое) и т. п.

Попытаемся привести наиболее, на наш взгляд, соответствующую существующему положению дел приблизительную систематику крупных фрагментов научно-педагогического знания в области дидактики высшей школы. Ее структурообразующими элементами являются общедидактические принципы: научности, наглядности, доступности, профессиональной направленности вузовского обучения и ряд других. Данные принципы являются теми основополагающими ориентирами, которые призваны регулировать как процесс отбора и конструирования вузовского образования, так и процесс выбора форм и методов организации деятельности студентов. Однако помимо указанных принципов необходимо отметить три общих принципа фор-

сятся:

■ принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития — из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только знания, но и фрагменты, обеспечивающие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей;

■ принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

■ принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях.

С учетом данных принципов конструируется содержание вузовского образования: определяются программы учебных курсов, тематические и рабочие планы лекционных и семинарских занятий, содержание учебных задач, а также пишутся методические разработки, «стыкующие» то или иное содержание с наиболее приемлемыми формами организации учебно-познавательной деятельности студентов, в процессе которой это содержание должно быть осознано и усвоено.

Важным отличием дидактики высшей школы как области научного знания от дидактики среднего образования является относительно слабая востребованность и применяемость научных результатов в практике вузовского обучения. Дидактика средней школы еще в середине XX в. «породила» ряд относительно самостоятельных научных дисциплин, которые до недавнего времени называли методиками: методики преподавания (обучения) физике, химии, географии и т. п. (сейчас соответствующие диссертационные специальности имеют названия «теория и методика обучения...»). В рамках этих дисциплин произошла интеграция с соответствующими областями научного знания и был сформулирован еще ряд принципов — естественно, более частных (обладающих меньшей степенью общности): например, при обучении физике в качестве одного из принципов отбора содержания материала был обоснован принцип генерализации — группиров-

идей и положений — конечно, при обучении изобразительному искусству, если некий аналог и мог бы быть сформулирован, то его содержательное наполнение в значительной степени отличалось бы от того, которое принято в методике обучения физике.

Сформулированные частными методиками принципы реализовывались в конкретных учебных программах, учебных пособиях и руководствах, задачниках и т. п., а также в методических комплектах для средней школы. Вузовская же дидактика как отрасль научного знания до сих пор остается в значительной степени невостребованной вузовским сообществом — соответствующие методики обучения студентов дисциплинам на уровне, соответствующем высшему учебному заведению, почти отсутствуют (не говоря уже о специальных дисциплинах, аналогов которым в среднем образовании не существует}. Формулируемые многочисленные концепции обучения в высшей школе (например, концепция обучения физике) ставят во главу угла лишь уровень развития соответствующей отрасли науки, философско-мировоззренческие и содержательные особенности знания, которые, по мнению разработчиков, необходимо включить во что бы то ни стало в содержание вузовского обучения, но никак не всю совокупность общедидактических принципов в том или ином конкретном проявлении. В вузовской педагогической среде в связи с этим царит произвол: преподаватели пользуются доморощенными, искаженными педагогическими понятиями, по тем или иным причинам им выгодными и позволяющими «научно» обосновать собственное мнение в процессе конструирования содержания образования. Зачастую учебники представляют собой не изложенное в систематизированном виде научное знание, пригодное для осознания и продуктивного усвоения студентами, а не принятые к публикации в научных издательствах монографии.

Проанализируем теперь издательский репертуар научной и учебной литературы по проблемам дидактики высшей школы.

Во-первых, следует отметить, что в наиболее систематизированном виде дидактическое знание пред-

ставлено в соответствующих учебниках — классическим примером являются учебники СИ. Архангельского: например, «Лекции по теории обучения в высшей школе» (1974) и «Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы» (1980). С момента издания этих книг прошло много лет, однако они до сих пор цитируются и активно используются авторами новых книг, учебников, аспирантами, занимающимися проблемами вузовского учебного процесса. Сегодня многие авторы стремятся отразить в учебниках современные тенденции отечественного высшего образования. Так Ю.Г. Фокин издал учебник «Психодидактика высшей школы», в котором от важнейших психологических понятий и теорий, связанных с процессом обучения, приходит к общедидактическим, на практике иллюстрируя такую важную особенность современной педагогики высшей школы, как междис-циплинарность.

Во-вторых, дидактическое знание представлено в многочисленных монографиях, издаваемых как внут-ривузовскими, так и центральными издательствами. В отличие от учебников, авторы которых стремятся иногда в сжатом, конспективном виде представить широкий круг вопросов, в монографиях подробно и обстоятельно анализируется, как правило, большая проблема — с самых различных сторон и точек зрения. На сегодня количество издаваемых в год монографий резко увеличивается. Так, за последние годы усилился интерес к дидактике высшего инженерного образования: вышли книги М.М. Зиновкиной «Инженерное мышление: инновационные педтехнологии» (Москва, 1993); Б.С. Митина и В.Ф. Мануйлова «Инженерное образование: основные направления и перспективы» (Москва, 1995); СП. Тимошенко «Инженерное образование в России» (Москва, 1995); А.А. Кирсанова и A.M. Кочнева «Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе» (Казань, 1999) и многие другие. По проблеме вузовского учебника вышли следующие монографии: Н.В. Кондратенко «Вузовский учебник» (Киев, 1984); В.Г. Бей-линсон «Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных книг» (Москва,

1986); Н.И. Тупальский «Основные проблемы вузовского учебника» (Минск, 1986); П.Г. Буга «Создание учебных книг для вузов» (Москва, 1993).

В-третьих, общедидактические проблемы часто излагаются в первых главах монографий, названия которых связаны с частнодидактическими аспектами: например, в работе А.И. Наумова «Профессиональная направленность курса теоретической физики в пединститутах» в первой главе подробно обсуждаются общедидактические принципы: научности, наглядности, доступности и др. — так, как они понимаются в общем среднем образовании и то смещение акцентов, которое, по мнению автора, необходимо при конструировании теории высшего профессионального образования.

В-четвертых, информация по дидактике высшей школы представлена в многочисленных журналах, сборниках тезисов и материалах научно-методических конференций самого различного уровня (от внутриву-зовского до международного). Так, отечественное высшее образование представлено центральными журналами «Alma-mater (Вестник высшей школы)» и «Высшее образование в России», некоторые интересные статьи публикуются в рубрике «Кадры науки, культуры, образования» журнала «Педагогика», а также в журнале «Наука и школа», издаваемом на физическом факультете Московского педагогического государственного университета (бывш. МГПИ им. В.И. Ленина) — они посвящены как проблемам высшего педагогического образования, так и инженерно-технического и университетского. И конечно, следует вспомнить различные научные отчеты — кафедр вузов и лабораторий НИИ, общественных академий и т. д. — к примеру, отчет о работе Академии профессионального образования за 1996 — 2001 гг., в котором представлены основные направления деятельности и результаты, информация об опубликованных работах и деятельности проблемных советов, проводимых на конференциях и семинарах, а также аналогичные отчеты о работе Университета РАО за различные годы.

Как и всякая другая область научного знания, дидактика высшей школы имеет свои нерешенные методологические проблемы.

Пока шли споры о научности педагогики, о правомерности ее включения в научное сообщество, ученые-педагоги сформировали «надпедагогический» конструкт, содержащий проекцию общеметодологических (имеется в виду методология как раздел философии) положений на терминологический аппарат методы и инструментарий педагогического исследования, который теперь называется методологией педагогики. Согласно современным представлениям, это есть наука об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания педагогических знаний, отражения педагогической действительности, а также системах деятельности по добыванию таких знаний, обоснованию исследовательских программ, логики и методов оценки качества полученных результатов¹³.

«Надпедагогичность» этого научного конструкта налицо: если сама педагогика есть наука о методах обучения, воспитания и организации системы образования (в несколько «зауженном» смысле слова), то методология педагогики есть наука о самих этих методах, о принципах их конструирования и использования, специфике использования в конкретной области действительности, стремящаяся осознать и выявить вопросы:

а) возможно ли построение педагогики подобно наукам сильной гносеологической версии на аксиоматической основе;

В журнале «Педагогика» была опубликована статья В.М. Монахова, в которой предпринята одна из таких попыток, к сожалению, по мнению авторов, неудачная.

б) возможно ли сформировать в педагогике такой понятийно-терминологический аппарат, который, с одной стороны, будет отражать ее целостность как области научного знания, а с другой—междисциплинарность;

в) каковы критерии верификации выявленных исследователями закономерностей;

¹³ Краевский В.В. Методология педагогики// Педагогика. М., 2002. № 1.

моделей описываемым ими процессам и явлениям.

Одной из наиболее значимых, по нашему мнению, является проблема содержания вузовского образования, а говоря более конкретно — отсутствует теоретический фрагмент, который мог бы позволить спроектировать все особенности профессиональной деятельности выпускника вуза на учебный процесс, найти их количественное адекватное выражение в перечне учебных предметов, в минимально необходимых объемах учебной информации по каждому из этих предметов и в объемах часовой нагрузки, распределенной между лекционными, семинарскими, лабораторно-практичес-кими занятиями и т. п. Все это в конкретной практике вузовского обучения определяется сегодня интуитивно — и это хорошо известно любому вузовскому преподавателю, администратору и руководителю. Трудно поддается решению и проблема конструирования содержания как «внутри» учебных предметов, так и на уровне их «стыковки» при переходе от одной ступени обучения к последующей, проблема «прорастания» и адекватного выражения фундаментальных знаний (младшая ступень вузовского обучения) в материале учебных дисциплин старшей ступени.

Актуальной и нерешенной на сегодняшний день является также проблема подготовки преподавателя высшей школы, и это, надеемся, ясно и очевидно из предыдущего фрагмента: если очень трудно определить количественные параметры различных составляющих обучения студента (в рамках организованного, законодательно оформленного; и худо-бедно много лет функционирующего процесса), то во много раз труднее это осуществить при практически полном отсутствии законодательно закрепленных систематических форм обучения преподавателя (за исключением эпизодических ФПК и ИПК). В системе общего среднего образования такая проблема отсутствует.

Еще одной серьезной методологической проблемой является проблема педагогического эксперимента — практические ее аспекты рассмотрены, к примеру, в

ная работа в образовательном учреждении». Однако до сих пор остается неясным, какое время должен проходить эксперимент той или иной масштабности и содержательной направленности, как избежать проявления известного и описанного в психологии эффекта Хотор-на (когда лишь одно участие в эксперименте оказывает на испытуемых такое влияние, что очень часто они ведут себя именно так, как того желает экспериментатор, ожидающий во что бы то ни стало положительного результата), а также эффекта Пигмалиона (когда экспериментатор, твердо убежденный в справедливости выдвинутой гипотезы, непроизвольно действует так, что она подтверждается, однако, если задело берется другой экспериментатор, результат получается качественно отличающимся от предыдущего). Наконец, до конца неясно, как в каждом конкретном случае при проведении эксперимента соблюсти условие «прочих равных», требующее, чтобы испытуемые контрольных и экспериментальных групп приступали к эксперименту, имея хотя бы приблизительно равные уровни (степени) сформированности тех умений и качеств, которые предполагается развивать.

Не менее важной методологической проблемой дидактики является проблема многочисленных непродуктивных подходов, и главным образом — проблема их профилактики: как заранее спроектировать и спланировать учебный процесс в вузе так, чтобы предотвратить формирование в сознании студентов неверных и искаженных представлений о сущностных связях и отношениях зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и процессами, а также предотвратить познавательные затруднения — этот вопрос на сегодня не решен.

К числу нерешенных обсуждаемых проблем относится множество терминологически-понятийных, две из которых — обозначение одинаковыми терминами разных сущностей, и противоположная — уже были рассмотрены нами в книгах [11] и [12]. Однако этими двумя указанный перечень не ограничивается.

Одной из незатронутых является проблема использования в педагогике отвечающих общенаучным кри-