Глава I. 1 страница

териям классификаций. Ее конкретное решение оставляет желать лучшего, и этому есть причины: очевидно, что за долгий период эмпирического развития педагогика накопила огромное множество терминов, «теоретических конструктов», понятий, которые сегодня очень трудно корректно классифицировать, ранжировать, представить в виде той или иной структурной подчиненности. Очень трудно порой определить основания приводимых исследователями классификаций. И это относится не только к узкоприкладным, но и к базовым, фундаментальным категориям. Например, дидактические принципы. Сравним их перечень, приводившийся во многих работах 90-х гг., и тот, что представлен в последнем издании «Педагогической энциклопедии» (см. табл.1).

Различие в количестве принципов, приоритетности, их формулировании очевидно. Причиной является отсутствие и в одной и в другой классификации четко определенного основания, и его выявить действительно очень трудно.

Важной нерешенной проблемой педагогики высшей школы является проблема воспитания студента, сегодня гораздо более актуальная, чем в советское время — 15 — 20 лет назад. И советская, и сегодняшняя теория вузовского воспитания все еще ориентируются на ценности (добро, честность, справедливость, помощь в беде, самопожертвование и т. п.), резко противоречащие тем, которые культивируются в обществе, причем культивируются очень настойчиво: чего стоит, например, ежедневная телетрансляция передач типа «За стеклом», «За плетнем» и т. д., в которых происходит демонстрируемая на всю страну игра на низменных инстинктах людей, доведенных до отчаянья безденежьем, отсутствием жилья, другими проблемами и готовых для их решения идти на унижение, демонстрируя это всему свету. Многолетний опыт работы в вузах, опыт общения с коллегами из вузов различного профиля убедительно показывают, что все, о чем шла речь, отнюдь не надумано, а реально существует и представляет собой объект серьезных исследований начинающих аспирантов и докторантов — с теоретическими наработками и практическими идеями относительно их внедрения.

Таблица 1

Дидактические принципы в работах конца 80-х-начала 90-х гг. Дидактические принципы в «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1999)

Требует разработки и теория образования взрослых. Нынешнее время диктует свои законы ■ — если еще 10— 15 лет назад тридцатилетний студент был редкостью, а студент более зрелого возраста — тем более, да и существовал возрастной ценз для студентов дневных отделений вузов — 35 лет, то сейчас, наверное, на первом курсе практически любого учебного заведения можно встретить «студентов-переростков»: и 30, и 40, а на вечерних отделениях — и 50-ти лет. Кто эти люди? Зачем они, обремененные семьями, детьми, а нередко и внуками, отложив свои дела, вновь садятся за парту?

Отметим сразу, что наше понимание термина «образование взрослых» существенно отличается от принятого в отечественной педагогике. Так в законе РФ «Об образовании» образование взрослых упоминается мельком — как дополнительное и, к сожалению, такой термин в нашей педагогической литературе используется уже не одно десятилетие. Крайне важным обстоятельством является то, что в мировой науке об образовании за последние четверть века произошли качественные изменения во взглядах на образование взрослых. Этот вид образования в развитых странах уже не рассматривается как дополнительный, а считается вполне самостоятельной, имеющей огромную важность для прогресса отраслью народного образования. Это отражено, в частности, в рекомендации Международного совета по образованию взрослых, направленной в Международную комиссию по разработке в рамках ЮНЕСКО программы «Образование и обучение в XXI веке». В указанных документах четко обозначено, что потенциал образования взрослых имеет огромное значение как средство привнесения перемен во все сферы жизни общества Образование взрослых «является центральным для демократического функционирования современного общества» и рассматривается в качестве необходимого условия развития личности с целью адаптации в стремительно развивающемся обществе.

Термин «образование взрослых» сегодня можно найти в энциклопедиях, учебниках и словарях и согласно современным представлениям теории образования взрослых — это наука, раскрывающая основные подходы к процессу организации обучения взрослых, в

некотором смысле специфическая отрасль общей педагогики, применяющая ее основные закономерности к объектам, отличающимся от традиционно рассматриваемых общей педагогикой. В настоящее время данная отрасль науки находится в стадии первоначального определения и становления, когда только начинают выкристаллизовываться основные ее понятия и подходы, в той или иной степени отличные от аналогичных конструктов общей педагогики — потому, что, как уже только что было указано, объект рассмотрения весьма специфичен.

Определим сначала в самом общем виде основные отличия теории образования взрослых от классической общей педагогики и педагогики высшей школы, выделившейся в отдельную отрасль относительно недавно. Теория образования взрослых как отрасль педагогической науки находится «в русле» методологии общей педагогики и в определенной мере наследует ее понятийно-терминологический аппарат, а также основные принципы, к которым относятся принцип научности, системности, наглядности обучения, а также принципы систематичности, связи обучения с жизнью и все остальные традиционно приводимые в монографиях, учебниках, энциклопедиях и словарях. В определенной мере она наследует и ведущие идеи и подходы общей педагогики — деятельностный, системный, личностно ориентированный подходы, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения и ряд других (классических и установленных достаточно давно) и современных.

Вместе с тем очевидно, что различие объектов исследования теории образования взрослых и педагогики высшей школы столь значительно, что это ставит на повестку дня задачу осмысления и выявления специфики андрагогики как отрасли педагогического знания, определение класса предметов исследования и перечня актуальных проблем.

Во-первых, следует отметить, что термин «педагогика высшей школы» со строгих позиций неудачен, поскольку педагогика с латинского языка дословно переводится как «детовождение», т. е. изначально относится к ребенку и потому не совсем справедливо

употреблять его в сочетании с высшей школой и тем более — применять к проблемам обучения взрослых.

Во-вторых, создание андрагогической теории должно предполагать формулирование авторами специфических основополагающих конструктов, именуемых принципами, естественно, не абсолютно новых (отсутствующих в общей педагогике), а предполагающих перестановку акцентов, различные сочетания известных принципов и т. п.

В нашей книге в дальнейшем изложении мы собираемся предложить для обсуждения ряд таких принципов и проиллюстрировать их конкретные проявления в практике обучения взрослых.

Одним из важнейших в теории обучения взрослых является, по нашему мнению, принцип содержательного и организационного разнообразия, гибкости образовательных структур, а также многообразия форм и методов организации познавательной деятельности обучаемых.

Рассматривая содержание данного принципа, отметим прежде всего, что удобно определить в предмете теории образования взрослых два конструкта: «нижний» (младший) возрастной пласт, примерно соответствующий студенческому возрасту и высший (старший) «послестуденческий». При этом предполагается, что к низшему пласту следует отнести не только студентов различных учебных заведений системы высшего и среднего профессионального образования, но и молодых людей, не обучающихся в них, а работающих на производстве, занимающихся индивидуальным или совместным бизнесом и т. п. — на таком уровне сложности выполняемой деятельности, который не требует диплома о высшем или среднем профессиональном образовании и посилен для самоосвоения в процессе работы или освоения в ходе краткосрочного обучения преимущественно инструктивного характера. Таким образом, мы считаем возможным утверждать, что традиционная педагогика высшей школы входит в конструируемую схему теории образования взрослых на правах значимой подсистемы.

Раскрывая далее гибкость и многообразие организационных структур, форм и методов организации

деятельности обучаемых, отметим, что гибкость и многообразие присутствуют в обсуждаемой нами области, научного знания в гораздо большей степени, нежели в педагогике средней школы, и это выражается, в частности, в следующем перечне тезисов:

■ традиционное отечественное высшее профессиональное образование имеет многоуровневую структуру, в большинстве случаев трехступенчатую (бакалавриат, основной уровень — уровень специалиста, магистратура), и выбор ступени, на которой следует остановиться или временно прервать обучение, остается за самим студентом;

■ сегодня студент имеет возможность обучаться одновременно в двух вузах (например, в одном по очной форме, в другом — по вечерней или заочной);

■ широко распространяются не имеющие аналогов в общем среднем образовании дистанционное и заочное обучения, при которых значительную часть времени студент проводит в отрыве от преподавателя, обучаясь самостоятельно и имея лишь редкую возможность для очной консультации;

■ чем дальше студент «находится» от момента поступления в вуз, тем шире спектр различных форм его работы: например, в Московском физико-техническом институте на 5-м и 6-м курсах студенты заняты в основном научной работой на базах и изучением специальных предметов (базовый цикл) и в институте пятикурсник появляется только один раз в неделю — на занятиях по теоретической физике, второму иностранному языку и по военной подготовке; в медицинских вузах на старших курсах обучение организовано не по привычной в отечественном высшем образовании схеме, а по «методу циклов» — к примеру, в течение двух недель идет цикл «нервные болезни» и студенты занимаются в этот период только одним предметом, и в конце цикла, естественно, сдают зачет или экзамен;

■ в гораздо большей степени принцип содержательного и организационного разнообразия образовательных структур и форм обучения проявляются в неву-

цесса обучения, время его начала и окончания гораздо сильнее варьируются, чем традиционно в системе высшего образования. В качестве подтверждения приведем разнообразные центры и курсы, начинающие обучение в тот момент, когда укомплектуется учебная группа или несколько, а также различные формы повышения квалификации специалистов, среди которых варьирующиеся по продолжительности курсы лекций, семинаров и практикумов, атакже различные формы стажировки, кратковременного прикрепления к кафедре, отделу, сектору для завершения научной работы. Также в подтверждение можно привести различные формы кратковременного обучения специалистов непосредственно на предприятиях, организациях и фирмах на этапе «вхождения в профессию», на котором идет первоначальное ознакомление приступающего к работе с кругом своих профессиональных обязанностей, правилами распорядка и т. п., различные по продолжительности формы индивидуального наставничества, кураторства;

■ относительно более слабо выраженная «разделен-ность» обучающего и обучаемого в системе невузовского взрослого образования, более демократичный стиль общения, иногда наблюдаемая смена ролей, и, конечно, более широкий и разнообразный по сравнению с вузовским спектр приемов и методов обучения;

■ возрастное «многообразие» обучаемых —та или иная форма обучения здесь не предполагает жесткой возрастной привязки: сегодня даже на дневных отделениях вузов студент 30 — 40 лет и более старший уже не редкость, а в невузовских формах обучения все это проявляется гораздо шире.

Следующий принцип, который, по нашему мнению, необходимо заложить в теорию образования взрослых, —- тесное сочетание научности и практической направленности обучения, сфокусированность его на ту или иную конкретно выраженную конечную цель, представленную в большинстве случаев более ярко,

чем в общем среднем и на младшей ступени вузовского обучения. При этом степень выраженности данного принципа возрастает при переходе от начальной (младшей) ступени вузовского обучения к старшей и наиболее ярко проявляется при организации невузовских форм обучения.

Принцип ведущей роли самообучения, конструирования обучаемыми собственных образовательных и профессиональных маршрутов'— он, по нашему мнению, является одним из основных отличительных признаков «взрослого» образования и предполагает в качестве исходного обязательного условия высокую степень мотивированности обучаемого к систематическому повышению уровня собственных знаний, а также к уровню сформированности профессионального мышления и, конечно, развитие оценочно-рефлексивных мыслительных стратегий, позволяющих оценить собственные возможности и выбрать ту форму дальнейшего профессионального обучения и совершенствования, которая позволит наиболее эффективно и сообразно с многочисленными личными обстоятельствами достичь планируемых результатов.

Из всего сказанного следует и принцип непрерывности и систематичности образования взрослых, предполагающий понимание обучаемыми того, что не может в принципе быть такого уровня знаний и умений специалиста, который позволил бы успокоиться и прекратить самообразование (более того, предполагается ясное осознание того отставания, которое неизбежно при этом возникнет и того колоссального объема усилий и средств, которые понадобятся, чтобы «догнать» необходимый уровень), а также принцип сочетания личност-но значимой, общекультурной и профессиональной составляющих.

Пытаясь представить общеметодологический пласт теории обучения взрослых, нельзя не затронуть хотя бы кратко вопроса о ценностных ориентациях субъектов образовательного процесса, среди которых выделяют социально-политические, интеллектуальные ценности образования, на развитие которых призван ориентироваться педагогический процесс, нравственные ценности образования, и, наконец, ценности

профессиональной педагогической деятельности¹⁴. Ценностный подход сегодня очень широко представлен и развивается в отечественной педагогике и в теории образования взрослых. Выявить универсальный аксиологический смысл образования на протяжении всей общественной истории позволяет его рассмотрение как атрибута человеческой цивилизации, как извечного свойства социальной формы движения материи. Значение образования в данном контексте определяется тем, что оно помогает индивиду войти в мир культуры и социальных отношений, реализовать заключенные в его природе предпосылки к «очеловечиванию». Иными словами, образование способствует «осуществлению» природы человека, и в этом его смысл и социальная ценность.

В послевузовской подсистеме процесса и теории образования взрослых ценностное самоопределение обучающихся своеобразно (оно отличается от аналогичного в вузовской подсистеме). Это выражается в том, что как само знание представляет для субъекта обучения ценность более высокого, более «осознанного» порядка, выстраданного предшествующими обстоятельствами, так и процесс овладения им представляет собой не вынужденное (как это имеет место для студента — вчерашнего школьника), а внутренне осмысленное и потому мотивационно закрепленное действие, и сам по себе способен приносить обучающемуся радость познания и проникновения в неизвестное.

Говоря о методологических и общенаучных проблемах образования взрослых, следует отметить особо его вневузовский компонент и, прежде всего, множественность образовательных форм и структур, их временную вариативность, меньшую по сравнению с вузовским компонентом степень формализованное™ и вытекающую отсюда активную роль самого обучающегося в учебном процессе: окончивший вуз студент сам решает, где продолжить свое образование — в магистра-

¹⁴ Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития отечественной педагогической теории/УОбразование: ценности и идеалы: Сб. М.: РАО, 1995. С. 32-44.

Ч

туре, в аспирантуре, в ходе практической деятельности, сочетая ее с обучением на каких-нибудь курсах; поступив в вуз для получения второго высшего образования и т. п.

Однако активная роль обучаемого не ограничивается лишь свободой выбора формы обучения, индивидуальностью образовательного маршрута, путей его изменения на том или ином этапе. Обучаемый активно влияет на сам ход образовательного процесса, становится не пассивным и внимающим слушателем, а активным и непосредственным его участником, как бы партнером преподавателя, задавая вопросы, ставя проблемы и приглашая к их обсуждению, высказывая собственные оценки, взгляды, суждения, мнения, предложения по вопросам содержания обучения и форм организации деятельности обучаемых.

Вместе с тем следует отметить, что многие взрослые в массе своей довольствуются полученным в молодости образованием (тому есть много самых различных причин), не рвутся самостоятельно продолжить свое образование. Потому одной из важных и значимых проблем является мотивация взрослого человека определенного профессионального и социального статуса к продолжению образования, полученного в молодости (в институтские годы), проблема стимулирования повышения им своего образовательного статуса и обучение самостоятельному проектированию такого профессионального маршрута, который подкреплялся бы соответствующим «образовательным ростом».

Среди современных подходов, реализуемых в процессе разработки методологии образования взрослых, всем известные деятельностный, личностно ориентированный и многие другие подходы, разработка и внедрение которых ведутся уже довольно долго, а также ряд появившихся совсем недавно и требующих поэтому специального обсуждения. К таким относится, например, тендерный подход к исследованию взрослого образования, изучающий развитие тендерных общностей (имеются в виду мужская и женская общность) в контексте образовательной среды и происходящих в ней процессов — теоретическую основу данного подхода составляет тендерная социология.

Тендерное образование в современной отечественной образовательной системе развивается наиболее активно примерно с начала 90-х гг. XX столетия, и уже сегодня тендерная проблематика активно. проникает в учебный процесс. Утверждена государственная программа «Феминология и тендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии», официально введен предмет «Феминология», открыты кафедры, объединившие специалистов по женским движениям, проблемам женской занятости, женского образования и т. д.; в учебники по философии, политологии, экономике были включены соответствующие разделы, изданы первые учебные пособия. Основную роль в этом процессе сыграла и продолжает играть первая в России кафедра фемино-логии Ивановского государственного университета (под руководством профессора О.А. Хасбулатовой), Во многих вузах России сейчас читаются тендерные курсы, либо традиционные курсы, включающие рассмотрение проблемы в тендерном аспекте¹⁵.

Значительно хуже обстоят дела с тендерным образованием взрослых, однако и в этом аспекте возникают определенные положительные сдвиги: Московский центр тендерных исследований ведет соответствующую просветительскую работу среди различных слоев населения; Московский государственный университет в 1995 г. создал научно-исследовательскую группу феминологии, которая в 1997 году была преобразована в лабораторию развития тендерного образования и включена в структуру факультета педагогического образования. Сотрудниками лаборатории был разработан общий курс по тендерной проблематике «Проблемы тендера: история, общество, культура», который регулярно читается (в течение каждого семестра) на ряде факультетов МГУ (геологическом, химическом, вычислительной математики и кибернетики, государственного управления, журналистики).

¹⁵ Костикова Н. и др. Перспективы тендерного образования в России: взгляд педагога//Высшее образование в России. М., 2001. № 2.

На сегодня очевидно, что рассматриваемая проблема имеет значимые как теоретический, так и практический смыслы в образовании взрослых, и прежде всего по причине тендерной асимметрии, о которой пишут сегодня самые разные тендерные исследователи¹⁶ — фактической диспропорции удельного веса мужчин и женщин как в составе студентов, так и в вузовской педагогической среде. В цитированной выше статье автор отмечает, что эта асимметрия — не случайный, а постоянно действующий фактор в системе науки и высшей школы, имеющий четко выраженную динамику и «сектор влияния», в котором еще предстоит работать многим поколениям исследователей.

Всех студентов старшего возраста можно с достаточной долей условности разделить на две категории. Первая — это люди, желающие получить второе высшее образование. Зачастую это вызвано желанием сменить профессию или необходимостью дополучить объем знаний по тем специальностям, которых еще несколько лет назад просто не существовало: менеджмент, маркетинг, стратегическое планирование и т. д. Как правило, это студенты коммерческих вузов или коммерческих отделений государственных вузов и университетов, т. к. по закону мы все имеем право только на одно бесплатное высшее образование.

Все эти люди достаточно хорошо представляют себе процесс учебы, т. к. уже были когда-то студентами, и, что самое главное, имеют хотя бы минимальный необходимый запас знаний по фундаментальным дисциплинам. Именно эта категория студентов обычно принимается во внимание в современной отечественной педагогике.

Вторая категория таких студентов — люди, по каким-либо причинам не получившие в положенное время высшего образования, но стремящиеся восполнить данный пробел— в основном либо для карьерного роста, либо с целью сохранить имеющееся место работы, формально не заслуженное дипломом.

¹⁶ Напр.: И. Силласте. Тендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога//Высшее образование в России. М., 2001. № 2.

Исходя из собственного многолетнего опыта работы авторы могут утверждать, что с такими студентами работать достаточно сложно, в первую очередь потому, что у них практически начисто отсутствует школьная база знаний, да и ни для кого не секрет, что с годами новый материал усваивается, как правило, труднее.

Какие же задачи встают перед преподавателями таких групп?

Во-первых, задача тщательного отбора и «дозирования» учебного материала, необходимость на начальном этапе включения в курс базовых, фундаментальных понятий, которые любой студент-первокурсник должен был бы изучать в школе. (Максимально упрощенная программа на начальном этапе с постепенным, поэтапным включением все более сложного материала.)

Во-вторых, преподаватель должен четко представлять себе не только то, чему он будет учить таких студентов, но особенно — как он будет их учить. Если вчерашнего школьника, еще не отвыкшего от «руководящей и направляющей роли» учителя, еще можно убедить, что получаемые знания ему пригодятся в дальнейшем, то «зрелому» студенту необходимо очень четко объяснить, зачем он изучает тот или иной материал, где конкретно он сможет в дальнейшем применить полученные знания на практике.

Анализируя поставленную проблему, необходимо отметить, что таких трудностей не существует в высшем образовании стран Запада, США, где студент-переросток — отнюдь не редкость, а вполне ординарное явление и как он будет сочетать учебу с работой, заботой о семье, каков у него уровень усвоения материала за курс средней школы и т. п., — это никого не интересует и потому никаких специальных технологий и методик обучения такого студента никто не придумывает.

Однако в отечественном высшем образовании по традиции, тянущейся с советских времен (максимально доброжелательного отношения к абитуриенту, создания щадящих режимов и систем поддержки в усвоении учебного материала абитуриентами со слабым исходным уровнем знаний), эта проблема существует и требует решения. О двух его фрагментах уже шла речь выше и на втором мы остановимся еще раз особо.

Приведем один показательный пример, связанный с проблемой иллюстрации студентам важности и необходимости изучения того или иного материала для будущей профессиональной деятельности, причем в условиях, когда этой деятельностью (хотя и на более низком уровне, чем после окончания института) студент уже занимается, и с проблемой отбора содержания учебного материала фундаментальных курсов. В начале 90-х гг. в медицинских вузах России стали открываться факультеты высшего сестринского образования, готовящие менеджеров здравоохранения и преподавателей сестринских дисциплин в медицинских училищах, колледжах и т. п. На этих факультетах на младшей ступени обучения до сих пор читаются курсы химии, физики, математики, биологии и др. — практически такого же содержания (а в ряде случаев и такого же объема), как и будущим врачам-клиницистам. Непродуманность такого положения дел и — извинимся за резкий тон — откровенная нелепость такого подхода очевидны: ни к чему будущему менеджеру здравоохранения и преподавателю сестринских дисциплин колледжа такой фундаментальный и естественнонаучный блок знаний, который преподносится будущему врачу. Последний должен, по нашему мнению, состоять из других дисциплин: теории управления, психологии управления, информатики, педагогики, социологии и т. п.

Таким образом, одним из важнейших критериев отбора и конструирования содержания образования для специальностей, на которых обучаются студенты старших возрастов, является следующий: максимально «прицельный» и спроектированный на имеющиеся у студентов знания и на характер и содержание их будущей деятельности отбор необходимых явлений и процессов, а также описывающих их конструктов научного знания.

Еще одним важным критерием результативности обучения студентов старших возрастов является использование преподавателем специальных форм учебной работы и организации познавательной деятельности обучаемых студентов, предполагающих пошаговые и поэлементные учебные процедуры, позволяющие преподавателю уверенно диагностировать познавательные затруднения студентов, проектировать средства их про-

филактики и коррекции, осуществляя такой подход к учебному процессу, который представлен в данной книге. Такие методики и технологии в свою очередь позволят и студентам понять суть своих затруднений и самостоятельно спроектировать свою учебную деятельность. Все, что было рассмотрено в данном разделе, представляет краткую «выжимку» наиболее значимых, по мнению авторов, проблем методологии теории и практики отечественного вузовского профессионального образования — их содержательное наполнение, подробный, всесторонний анализ, основанный на осмыслении практического опыта и исследований многих ученых рассмотрены в дальнейшем изложении.

Вопросы:

1. В чем заключаются основные особенности педагогического знания и в чем его отличие от наук «сильной» гносеологической версии?

2. Какие основные изменения произошли в системе отечественного профессионального образования за последние 15 лет?

3. Что такое деятельностная направленность профессионального образования? Ответ подтвердите примерами.

■ 2. Вузовский учебный процесс в контексте основных законов и категорий диалектики, противоречий различной масштабности

Начнем изложение материала с некоторых основных понятий. Как отмечает В.И. Орлов¹⁷, изначальный

" Орлов В.И. Методические основы обучения. М.: Информа-ционно-изд. центр «Маркетинг», 2000. С, 9-14.

состав взаимодействующих компонентов процесса обучения объективно очерчивается условием, что при отсутствии хотя бы одного из них он не состоится. Участие преподавателя и студента в учебном процессе в силу своей естественности в каком-либо специальном обосновании не нуждается. Но необходимый и достаточный опосредствующий компонент не может пониматься только как содержание обучения, нередко называемое также информацией, объектом усвоения, содержанием изучаемого, содержанием учебного материала, содержанием образования.

В реальном учебном процессе опосредствующий компонент включает не только содержание обучения, но и другие информационные элементы, образующие вместе с содержанием обучения состав информационного обмена между его участниками и служащие передаче, усвоению и практическому применению этого содержания, а также обеспечению обратной связи.

Таким образом, есть смысл говорить об органическом единстве актуализированного содержания обучения, на базе которого взаимодействуют преподаватель и обучающийся, и различных содержательных элементов педагогического общения организационно-управленческого, разъяснительно-мотивационного, ответно-поведенческого, технического и эмоционального плана, обеспечивающих их взаимодействие и реализацию всего процесса обучения.