Глава I. 6 страница

Мы ведем речь о том, что необходимо выявить критерии включения естественнонаучных знаний в

гуманитарное образование, что мы и попытаемся в данном разделе сделать. Мы подразделим это обсуждение по отношению к некоторым достаточно хорошо нам известным профилям образования и представим следующие критерии, специализировав их на физике как важнейшей составляющей естественнонаучного образования.

I. Если, например, в структуре знаний и умений гуманитарного специалиста обнаруживается какая-нибудь малая физическая составляющая, то небольшой по объему курс физики целесообразно включить в учебный процесс, ориентируя и специализируя его вокруг необходимых будущему выпускнику компонентов физического знания. Причем вовсе не очевидно, что это необходимо делать на I курсе.

Например, курс физики в медвузах: бегло ознакомившись с применениями физики в широком спектре методов диагностики и лечения на I курсе, студенты быстро все забывают, т. к. клинические дисциплины по-настоящему начинают изучать лишь в середине 3-го курса. Такой подход непродуктивен.

В этом варианте все фундаментальные физические фрагменты также необходимо ориентировать на те элементы, которые входят в структуру профессиональных знаний будущего специалиста, а не излагать их по принципу «с миру по нитке». То же самое можно сказать и про другие, традиционно изучающиеся на младшей ступени учебные курсы естественнонаучного профиля.

И. Для ряда гуманитарных специальностей роль физики в системе подготовки специалиста может быть выражена так: некоторые физические механизмы, подходы и принципы выпускнику целесообразно знать для осознанного понимания причинной обусловленности явлений из конкретных областей научного знания, составляющих основу профессиональной деятельности специалиста.

Таким, например, является курс физики в медвузах: студенту-медику желательно понимать некоторые причинно-следственные связи, например, относительно физических основ функционирования системы крово-

обращения у человека, а также связи, касающиеся воздействия на организм человека ряда внешних факторов, традиционное описание которых содержит «сильную» физическую основу— электромагнитные излучения и поля, температурные факторы и ряд других.

Далее читателю следует еще раз вернуться к заключению, сформулированному в конце пункта I — здесь по смыслу необходимо примерно то же самое.

III. В ряде случаев специалисту гуманитарного профиля физические знания требуются на уровне понимания ряда физических методов исследования.

Такова ситуация для специальности «фармацевтическое дело» в медвузах — в ряде случаев здесь необходимо знать некоторые физические основы методов исследования вещества, а также для специальности «археология» — по понятным причинам, связанным с необходимостью знать некоторые физические методы; в качестве примера можно привести и специальности, связанные с криминалистикой.

В этих случаях по сравнению с двумя предыдущими необходим в той или иной степени системный курс физики, однако также максимально прицельный и не претендующий на большую глубину рассмотрения вопросов.

Не заявляя полноты выявленной системы критериев, отметим, что в большом числе случаев в гуманитарных вузах физику лучше не изучать вообще, и претензии на то, что всякое знание когда-нибудь зачем-нибудь да пригодится, мы считаем абсолютно безосновательными и вредными. Изучение физики в составе интегрированных курсов типа «Естествознание» так, как это делается в ряде вузов сейчас, приводит только к анекдотическим ситуациям, когда, нахватавшись «верхушек», специалист-гуманитарий начинает делать такие обобщения, которые только смеха достойны, иными словами — «пусть пироги печет пирожник...».

Другое дело, когда на старших курсах студент, выбирая узкую специализацию, нуждается в физических знаниях — тогда наиболее целесообразен соответствующий факультативный или элективный курс, ори-

ентированный не на все направления понемногу, а \ишь на то, что непосредственно будет востребовано выпускником в его будущей профессии, и, конечно, сопровождаемый фундаментальной основой. Давать такую основу всем без исключения на первом курсе и надеяться, что она как-нибудь сохранится в голове студента до старших курсов и востребуется — абсолютная утопия.

Вопросы:

1. В чем заключается связь принципов научности и системности вузовского обучения? Приведите конкретные примеры.

2. Что входит в понятие «функциональной грамотности»?

3. Приведите известные вам примеры профилизации содержания фундаментальных учебных курсов, изучающихся на младшей ступени вузовского обучения и оцените их эффективность и целесообразность

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

■ 4. Познавательные Оарьеры как исикнлого-дцнактичвскип феномен

Понимая важность данной проблемы, представим некоторое содержательное обобщение того, о чем шла речь выше и попытаемся разложить исследуемую проблему на составляющие (см. табл. 3).

Как ясно из выделения, представленного жирными линиями, в разд. 3 еще не был представлен нижний горизонтальный блок — пункты II и Б.

Таблица 3 показывает, что существование познавательных барьеров указанных типов (I, Б) отражает отчасти абсолютно естественное положение дел в вузовском обучении, т. к. трудно представить себе студента, который в процессе усвоения какого-либо учебного материала не встретился бы ни с какими трудностями — это абсолютно нереально и лишает учебный процесс всякого смысла. Однако это обстоятельство не снимает с повестки дня вопрос о «технологиях» преодоления студентами этих барьеров, о «технологиях» достижения ими того или иного учебного результата. Подступаясь к этому вопросу, мы отдаем себе ясный отчет в том, что он относится к числу «вечных» и практически никогда до конца не разрешаемых и тем не менее требует усилий исследователей.

Попытаемся представить наш собственный взгляд на данную проблему и начать с некоторых классификаций типов ситуаций, связанных с познавательными барьерами.