Тема. Работа над музыкальным произведением.

В центре фортепианного и вообще всякого музыкального обучения стоит работа над музыкальным произведением. Ее успех во многом зависит от того, насколько рационально организован этот процесс педагогом, ведет ли он прямо к достижению цели или затрачивается неоправданно много сил и времени. Любой педагог задумывается об идеально выверенной для своего ученика организации занятий.

Разумеется, этот процесс имеет свою специфику, а также индивидуальные черты у каждого педагога при работе с разными учениками, а также зависит от различных факторов.

Очевидно, что в его организации участвуют особые психические и сложные психофизические механизмы, образованные или воспитанные как в процессе всего индивидуального развития ученика, так и в процессе предшествующей работы над исполняемым произведением. Так, например, различными по своему содержанию будут пути формирования звукового образа произведений, хорошо известных или совершенно незнакомых исполнителю, по-разному сложится работа над произведением, эмоционально захватывающим ученика или мало привлекающим его.

Нисколько не приуменьшая значения зависимости процесса творческой работы от условий и задач, встречающихся в каждом отдельном случае, мы все же можем говорить о некоторых сложившихся индивидуальных особенностях процесса работы над музыкальным произведением.

Эти вопросы всегда были в центре внимания многочисленных исследователей-музыковедов, педагогов и исполнителей – достаточно назвать здесь работы Г. Когана – «Работа пианиста», С. Савшинского – «Работа пианиста над музыкальным произведением», Н. Корыхаловой – «За вторым роялем» и многих других.

Осуществляя свой исследовательский замысел, А. Вицинский в своей книге «Психологический анализ процесса работы пианиста исполнителя над музыкальным произведением» впервые приводит высказывания почти десяти виднейших пианистов советского периода, среди них такие прославленные имена, как Э. Гилельс, Г. Гинзбург, Я. Зак, К. Игумнов, Я. Флиер, Г. Нейгауз, Л. Оборин, С. Рихтер. Разумеется, у них этот процесс протекает целостно, и, вряд ли, подходит тем, кто находится в периоде ученичества. Поэтому рассмотрим сначала, через какие стадии-этапы проходит эта работа и чем они характеризуются.

В определении числа этапов и их конкретного наполнения мнения расходятся.

К. Черни намечал следующие стадии работы. 1. Тщательное освоение текста, аппликатуры, разучивание в медленном темпе. 2. Увеличение темпа с соблюдением динамических оттенков. 3. Добавление «собственного чувства». Иными словами, разучивание произведения рекомендовалось начинать с освоения нотного текста, а проблемами интерпретации музыки заниматься в последнюю очередь. Этим рекомендациям в массовой педагогике суждена была долгая жизнь.

В дальнейшем, при сохранении разбивки на три стадии, содержание каждой из них претерпело радикальные изменения. Французский пианист А. Корто предлагает другое наполнение: первое – «подобно авиатору подняться ввысь, осмотреть местность», второе – «превратиться в странника и пешочком обойти местность», третье – «вновь подняться ввысь и увидеть общую картину, но уже с хорошо знакомыми подробностями». Такой путь освоения произведения – от общего к частному, к деталям, и снова к обогащенному общему, рекомендуют многие музыканты.

Четыре, а не три стадии работы над пьесами устанавливает А. Щапов. Это этап предварительного ознакомления, работы по кускам, целостного оформления и достижение эстрадной готовности.

У С. Савшинского после первого ознакомления с новым произведением вводится специальная ступенька, связанная с анализом нотного текста, его теоретическим анализом, а также с историческими сведениями. Таким образом, их становится пять.

Разумеется, к делению на стадии нельзя подходить формально, все они тесно взаимосвязаны, но педагогу совершенно необходимо ясно представлять себе на какой примерно стадии находится освоение произведения его учеником. Кроме того, количество времени и сил, затрачиваемых на тот или иной этап, меняется в зависимости от возраста и трудности произведения, например, ученики младших классов на овладение материалом потратят больше времени, чем на художественную работу, а старшие ученики справятся с этой работой значительно быстрее.

Выделим наиболее характерные педагогические ошибки в общей организации работы. Прежде всего, это так называемая постройка «здания на песке», то есть стремление и требования воплощения художественного образа, когда ученик не овладел ещё и основами нотного текста или наоборот, слишком долгая «закладка фундамента», из-за того, что процесс разбора протекает медленно и с трудом.

Другой распространенный недостаток – это слишком длительная тщательная техническая работа и задержки на этой стадии работы. Поэтому рекомендуется изучить с учеником, встречающиеся новые технические трудности заранее – в виде этюдов или специально подобранных упражнений.

Но наиболее тяжелые последствия, пожалуй, имеют ошибки педагога, не учитывающего необходимый запас времени для работы, его либо недостаточно, либо, наоборот, слишком много. Искусство педагога заключается в нахождении именно того наилучшего построения процесса работы со своим учеником, когда он подводится к наивысшей точке освоения музыкального произведения в момент, необходимый для вынесения на эстраду.