Формирование художественного образа.

Итак, цель первого этапа (он обычно не бывает длительным – один-два урока) – познакомиться с произведением, охватить его в целом, составить представление о его характере, форме, основных особенностях. Редко бывает, что первоначальный замысел в процессе работы радикально меняется. Качество этого анализа определяется многим: жизненным и художественным опытом музыканта, богатством возникающего у него ассоциативного ряда, уровнем мастерства. Очень важно при этом четкое представление о жанровой и особенно стилевой характеристике музыки. Велика роль творческого воображения и интуиции. Ученик эмоционально откликается на музыку, влюбляется в нее.

Опора на реальное звучание необходима только самым начинающим ученикам, но с возрастом, в работе с наиболее способными учениками педагог должен привлекать их внимание и к методам предварительного прочтения без инструмента, просмотра музыки глазами. По мнению Л.Оборина, чем сложнее пьеса, тем больше оснований ее «разглядеть». А. Корто требовал от своих учеников уже на этом этапе выучить произведение наизусть, не касаясь клавиш, и даже записать его на память.

«Вся звуковая картина должна заключаться в голове до того, как ее начнут передавать руки», – писал И. Гофман.

Такой путь знакомства с сочинением требует, конечно, достаточно развитого внутреннего слуха и не доступен каждому ученику, тем более начинающему, хотя преимущества такого пути очевидны. При восприятии музыки без рояля, глазами, до определенной степени нивелируется действие двигательных и слуховых стереотипов, отработанных приемов, но исполнительская интерпретация не может формироваться вне реальной игры, поэтому здесь мнения расходятся. Одни педагоги считают, что надо, пусть приблизительно, эскизно, но пытаться играть, причем непременно в настоящем темпе. По мнению других, например, К. Игумнова, следует играть медленно и осторожно, чтоб сразу осознать детали и способы работы.

К сожалению, молодые педагоги нередко пропускают эту важную стадию, задавая сразу «разобрать до сих пор» и на следующем же уроке принимаются за текст, выписывают на уроке аппликатуру и пр. От педагога здесь требуется помочь ученику получить это целостное представление о произведении, выработать свое отношение к музыке.

Некоторые педагоги считают, что необходимо проиграть самому новое произведение, другие, наоборот, высказывают опасения потери собственного представления ученика и не советуют делать этого. Очевидно, было бы ошибкой регламентировать этот процесс, ведь работа педагога с каждым учеником индивидуальна. Малышам одно произведение лучше проиграть педагогу самому, другое, например, полифоническое, лучше начать с учеником собирать по частям. Более продвинутый может принести и самостоятельный разбор, но, пожалуй, лучше всего комбинировать эти способы индивидуально в работе с каждым конкретным учеником.

На этапе предварительного ознакомления с пьесой необходимо также обратить внимание на название, авторские ремарки характера музыки, а также на собственные ассоциации и конкретные образы у ребенка. Это как бы первый осмотр архитектурного здания, предстающего нам еще в тумане.

В связи с задачами первой стадии работы возникают еще два вопроса – надо ли начинать со старшими учениками с подробного историко-теоретического анализа пьесы, а также сразу знакомиться с имеющимися записями ее исполнений.

По первому из вопросов есть мнение, которого придерживался, в частности, С. Савшинский: не стоит начинать, к примеру, изучение листовского Мефисто-вальса со знакомства с текстом поэмы Н. Ленау, лежащей в основе этого программного произведения. Интуитивное постижение учеником самой музыки гораздо важнее. Недаром историко-теоретический анализ выделяется им в особую, следующую стадию работы.

Но есть и другие мнения. Углубленно «исследовать» пьесу, прежде чем начать ее учить советовал Ф. Лист.

Ученики А. Корто, получив новое произведение, уже на первый урок должны были принести следующую анкету.

1. Имя, фамилия композитора, место и даты его рождения и смерти.

2. Его национальность.

3. Название произведения, номер опуса, год создания, кому посвящено.

4. Обстоятельства создания. Авторские указания.

5. Форма, темп, тональный план.

6. Характерные особенности – гармонический анализ, влияния, аналогии, родственные связи.

7. Характер и содержание произведения, как их понимает сам ученик.

8. Советы по работе и по его интерпретации.

Не так важно, на какой стадии происходит такой анализ, самое главное, чтобы он был, и чтобы внимание педагога было направлено на этот процесс.

Возьмем для примера «Времена года» П. И. Чайковского. 1876 год был отмечен созданием балета «Лебединое озеро», оркестровой фантазии «Франческа да Римини», вскоре появится опера «Евгений Онегин», где запечатлена та же поэзия дворянской усадьбы, что и во «Временах года», явившихся своего рода наброском к будущей опере.

Другой спорный вопрос касается того, в какой момент работы необходимо знакомиться с разными интерпретациями произведения в звукозаписи. Если ученик плохо читает с листа, такое прослушивание поможет составить ему представление о музыке. Однако, чужая интерпретация, особенно если она принадлежит выдающемуся музыканту и отличается ярко индивидуальным характером, способна помешать формированию собственного видения музыки. Вот почему обращаться к имеющимся трактовкам стоит в конце второй стадии разучивания, когда проработка деталей может затемнить общее представление о пьесе, как о художественном целом. Причем, лучше всего послушать несколько разных трактовок. Сравнительное рассмотрение различных интерпретаций педагога совместно с учеником, несомненно, обогащает представление о самом произведении.

Именно из-за краткости этого первого периода в изучении музыкального произведения и отсутствия его самостоятельной проработки с начинающими учениками некоторые педагоги не выделяют этот период в отдельный этап.