Там же.

185I

На третий год работы проанализировали методы обучения и воспитания, решив изменить распределение детей по группам, больше стали привлекать к работе «Дома» родителей. Главным в воспитательном процессе стал труд. Вместе со взрослыми ребята изготовляли вешалки, ткацкие станки для нужд «Дома».

Было решено соединить труд производительный и труд умствен­ный, связать его с ремеслом и искусством.

Но развернуть дальше эксперимент свободного воспитания не удалось, «Дом» был закрыт.

Школа просуществовала три года и показала недостатки сво­бодного воспитания. В то же время была обоснована важность в воспитании свободного творческого, производительного труда, детского самоуправления, изучения детских задатков и способно­стей, развития детских талантов¹.

В 1905 г. Вентцель поднимает вопрос о создании в России для защиты детей Великой Хартии Свободы. В 1918 г. он пишет статью «Задача молодого человека», в которой говорит о борьбе детей против взрослых, о их защите. В период гражданской войны он выдвигает лозунг: «Учащиеся всех возрастов и всех стран, соеди­няйтесь между собою, образуйте одно международное братство учащихся, образуйте Интернационал учащихся».

Выход из катаклизма гражданской войны он видит в том, что­бы вместо культа взрослых был объявлен культ детей. В этом же году (1918) Вентцель формулирует права ребенка в России. Вот часть из них:

«...3. Каждый ребенок имеет право на свободное развитие зало­женных в нем сил, способностей и дарований, т.е. право на вос­питание и образование, сообразное с его индивидуальностью.

4. Каждый ребенок, какого бы он возраста ни был, есть опре­деленная личность и ни в каком случае не может быть считаем ни собственностью своих родителей, ни общества, ни собственнос­тью государства.

5. Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших вос­питателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями.

10. Воспитание и образование на всех его ступенях является свободным даром ребенка. Каждый ребенок имеет право уклоняться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью.

¹ Кистяковская М.В., Горбунова-Посодова Е.Е. Указ. соч. школы и пед. мысли народов СССР... — С. 118—119.

12. Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений, лишь бы их проявления не нарушали равные права других членов общества»¹.

Вентцель надеялся, что Учредительное собрание примет его, екларацию прав ребенка, но Собрание было разогнано больше­виками, и Декларация осталась на бумаге.

И еще одна проблема детства, которая волновала К.Н.Вентце-ля — семья. Ученый анализирует, как в семье «цепи невидимого рабства» накладываются на маленького человека отцом и матерью

с раннего детства.

Участвуя в работе Педагогического общества при Московс­ком университете, он возглавил комиссию по организации се­мейных школ. Впоследствии он высказал мысль, что воспитание достигнет успеха, когда будет сформирована свободная семья. Такая семья, писал он, возможна, если родители откажутся от власти над детьми. В своей книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад», формулируя теорию свободного вос­питания, Вентцель выделяет главное: ребенок должен рассмат­риваться как творческая индивидуальность, которая собствен­ными усилиями, при активной помощи взрослых становится личностью².

В 1913 г. на Всероссийском съезде по семейному воспитанию в докладе «Семейное воспитание и семья» Вентцель выдвигает идею реорганизации семьи, в которой дети и родители были бы равно­правны в решении всех семейных проблем.

Еще в 1908 г. при Кружке совместного воспитания и образова­ния детей был создан Родительский клуб, цель которого — «со­действовать перевоспитанию современных родителей, поднять их до более высокого педагогического уровня»³.

В работе «Свободный родительский авторитет» (1917) ученый говорит о знаниях, которые необходимы родителям для воспита­ния детей.

После 1917 г. идеи талантливого педагога не были востребова­ны. Да и как могла правящая партия с ее революционными прин­ципами принимать объяснения Вентцеля происходящих событий в России: жестокость классовой борьбы и бескомпромиссность политических вождей вытекает из нравственного и интеллекту­ального состояния русского, а потом и советского общества: за-

— С. 86; Очерки истории

¹ Вентцель К.Н. Отделение школы от государства и Декларация прав ребенка. — М., 1918.-С 13.

² Стеклое М. Четыре портрета. — М., 1995. — С. 117.

³ Там же. -С 118.

висимость от идей, высказанных в другую историческую эпоху заставляет их «топтаться на одном месте и повторять зады»¹.

По поводу слепой веры теории Маркса сохранилась его днев­никовая запись (14.ХПЛ930):

«Ничто так не чревато губительными последствиями и для те­ории, и для практики, как возведение мыслей того или другого учителя жизни, мыслителя, политического деятеля в непрелож­ную абсолютную истину, в догмат, не подлежащий критике. Та­кие догматы наделали человечеству много вреда, и пагубное вли­яние преклонения перед ними продолжает сказываться и теперь, и, вероятно, будет сказываться еще долго»².

К.Н.Вентцель — мыслитель. От проблем ребенка в обществе, идеала семейных отношении родителей и ребенка неоднократно обращался к идеалу общественных отношений, который можно достичь только путем компромиссов и соглашений различных политических партий. Такой путь приведет к нравственному со­вершенству человека.

Придавая огромное значение роли православия в нравствен­ном становлении человека, он считал, что «крушение религиоз­ных верований означает также и крушение нравственности»³.

Вентцель считал, что детям нужно дать возможность самим в процессе деятельности вырабатывать нравственные нормы пове­дения.

Роль педагога, воспитателей и родителей заключается в том, чтобы помочь ребенку понять существующие отношения. Насилие родителей только навредит.

Оставаясь верен идее свободного воспитания, несмотря на не­удачный эксперимент «Дома свободного ребенка», Вентцель на­деялся, что в советской школе будет развиваться детское само­управление, свободное от политизации. В новой советской школе самоуправление и производительный труд детей должны быть центральным ядром, вокруг которых «организовывались бы за­нятия детей наукой и искусством и изучение ими производи­тельного труда в целом. На этой основе строилась бы их здоровая общественная жизнь и всестороннее гармоническое развитие личности»⁴.

Отвергая существующую школу, построенную на механическом приобретении знаний, он предлагал создать такую, в которой мож-

¹ Стекдое А/. Указ. соч. — С. 121

² Там же.

³ Там же.

⁴ Там же. — С. 126.

но было бы готовить ребенка к жизни, воспитывать у него стрем-[ение к знаниям, где преобладал бы процесс самообразования и

самовоспитания.

Нужно отдать должное вкладу в педагогику ненасилия заме­чательного педагога XX в, В.А.Сухомлинского. Вера в ребенка, любовь к детям были основными в его педагогической практике. «Мы, — писал он, — творим Человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глуби­не этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые нуж­но добыть, очистить от всего лишнего».

Отсюда его принципы педагогики ненасилия: знание ребенка, изучение его задатков и способностей, любовь к детям, которая дает возможность педагогического творчества.

Идея ненасилия, идея сотрудничества четко прослеживается в практике педагогов-новаторов (И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.И.Лы-сенкова, В.Ф.Шаталов, Т.И.Гончарова, Ш.А.Амонашвили).

Сформулированные Ш.А.Амонашвили принципы педагогики иенасилия мы найдем у каждого из этих педагогов: строить про­цесс обучения с позиций интереса ребенка; в процессе обучения сотрудничать с ребенком, уважать его достоинство; каждый урок должен обязательно нести что-то новое и включать в прцессе изу­чения каждого ребенка¹.

Учеными сформулированы главные принципы ненасильствен­ного общения учителя с учеником.

1. Открытость учителя.

2. Свободный выбор содержания, форм и методов деятельнос­ти, предоставление свободы выбора ученику.

3. Умение учителя увлечь учеников творчеством.

4. Умение преодолеть у ученика тревогу, страх, чувство непол­ноценности.

5. Умение разрешить конфликт между учителем и учеником.

6. Умение учителя опираться на личность ученика.

Воспитание в духе ненасилия смыкается с воспитанием в духе мира. В практике отечественной современной школы — это прове­дение уроков мира, тогда как в школах Европы в учебные про­граммы введены проблемы не только антивойны, но и проблемы экологии, борьбы с загрязнением окружающей среды, правона­рушениями школьников и т.д.

Проблема ненасильственного отношения к природе обязательно должна раскрываться перед детьми. Здесь следует упомянуть Ар-

¹ Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. — М., 1986.

189нольда Швейцера, в философии которого любая жизнь — это цен­ность мироздания. Трактаты восточной философии, восточных религий в далекой древности провозглашали единство природы и человека. Современные ученые в воспитании ненасильственного отношения к природе отдают приоритет воспитанию экологиче­ской совести и экологического долга. Первостепенным в этом плане является экологическое образование.

Гуманное отношение к людям как часть социального воспита­ния предполагает воспитание культуры общения. Это значит на­учить ребенка слушать, слушать внимательно, сопереживать со­беседнику. А главное — говорить искренне и правдиво.

Вопросы и задания

•

1. Теория свободного воспитания в начале XX в.

2. Яснополянская школа Л.Н.Толстого. Л.Н.Толстой о свободном вос­питании.

3. В чем успех и в чем неудача эксперимента свободного воспитания К.Н.Вентцеля.

Литература к лекции

1. Антология ненасилия. — Москва; Бостон, 1991.

2. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и раз­вития детей//Положение детей в мире. — ЮНИСЕР, 1991.

3. Вентцелъ К.И. Новые пути воспитании и образования детей. — М,, 1923.

4. Вентцелъ К.Н. Дом свободного ребенка//Как создать свободную школу, — М., 1923.

5. Кистяковский М.В., Горбунова-Посадова Е.Е. Первый опыт свобод­ной трудовой школы//Дом свободного ребенка. — М.; Пг., 1923.

6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. - М., 1991.

7. Ситаров В. А., Маралов В. Л Педагогика ненасилия. — М., 1994.

8. Толстой Л.Н Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы// Пед.соч.-М., 1989.

9. Киреев ГН, Сущность ненасилия. — М., 1990.

10. Толстой Л.Н. Дневники//Собр. соч.: В 22-х т. — М., 1985.

ЛЕКЦИЯ 12. ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЕ XX В. ПЕДАГОГИКА СРЕДЫ С.Т.ШАЦКОГО

Детские летние колонии, классы для отстающих детей, детские объединения, скаутское движение. Детская коло­ния С.Т.Шацкого «Бодрая жизнь», его статьи «Задачи об­щества», «Детский труд и отдых» и «Что такое клуб?»

Для России начало XX в. было временем бурного экономичес­кого, политического и культурного подъема. Рост городов, увели­чение городского населения и рабочего класса, усиление рассло­ения крестьянства обострили в обществе социальные проблемы.

В условиях демократического подъема в педагогике, в практике прогрессивных учителей появляется поиск новых путей просве­щения народа, подготовки подрастающего поколения к жизни.

Существующая школа в основном оставалась чисто образова­тельным учреждением, а продолжающееся разложение семьи (мать уходила вместе с отцом на работу) выбросило на улицы массу детей, которые нуждались в заботе родителей, в воспитании. Ост­ро встала проблема создания новых не только учебных, но и вос­питательных учреждений.

Проблема занятости детей вне школьного времени стала ост­рой социальной проблемой. Педагоги-энтузиасты, чтобы отвлечь детей бедноты от «улицы», создают на городских окраинах раз­личные детские объединения.

Так, в Московской Думе создается подразделение, которое занимается организацией детских площадок. Правительство помо­гает в организации скаутских объединений.

Инициатором интересного опыта организации Детские летнего отдыха городских ребят была попе- летние колонии чительница московского городского началь­ного училища Елизавета Николаевна Орлова. В 1887 г. в своем имении в Фандееве она создала первую детскую летнюю колонию, где ребята жили на правах гостей, главными занятиями были труд, наблюдения за природой, походы и учеба.

Со временем число детских летних колоний растет, в Москве создается Кружок устроителей детских колоний московских го­родских начальных училищ. Члены кружка разрабатывают систему работы с детьми летом, содержание воспитательной работы с эле­ментами образования, и в то же время старались приблизить от­ношения в колониях к семейным.

Такой была колония семейного типа Терновских, организо­ванная вдовой священника с двумя дочерьми-учительницами. Се-

191мья жила на окраине Харькова, в доме, при котором были сад, огород, ягодник, сенокос. В колонию приняли 10 девочек. Инте­ресно и содержательно была организована работа: полезные дела, ежедневный умственный труд, изучение окружающей природы, связанное со специальной программой по природоведению и ес­тествознанию. Занятия сопровождались уроками рисования на природе. Много внимания уделялось пению. Девочки пели в хоре, вечером во время молитв, на прогулках и во время работы, под­бирались игры с пением. Девочки участвовали в сенокосе, в рабо­тах и на огороде и в саду, на пасеке, занимались рыбной ловлей.

Члены московского Кружка устроителей детских летних коло­ний изучали организацию работы колоний, содержание воспита­тельной деятельности, состояние здоровья детей, их нравствен­ное и умственное развитие.

Московский Кружок стал центром организаций летних дет­ских колоний. За 25 лет его деятельности — к 1912 г. в России было создано 729 колоний. Из них: 377 — в усадьбах, 317 — в сельских школах, 22 — в частных поместьях, 13 — в семьях.

Работа с больными детьми, отстающих в умственном и фиЗИЧССКОМ раЗВИТИИ, — ОДНО ИЗ направлений социальной педагогики. В Москве Еленой Сергеевной Петуховой при Ольгинско-Пятницком городском училище были впервые созданы вспомогательные клас­сы для умственно отсталых детей¹.

В практике современной школы это классы выравнивания и коррекции, основы которых были заложены Е.С.Петуховой.

Первый вспомогательный класс (20 ребят) был открыт в 1908 г. Класс делился на две группы: в первую вошли дети, которые че­рез какое-то время сравняются с детьми обычных классов. Во вто­рую — дети, для которых доступна только грамотность. Через год часть учеников из первого набора была признана подготовленной для учебы в обычных классах.

В школе был создан кабинет психологических наблюдений, практиковалось раздельное обучение мальчиков и девочек. Пре­подаватели вспомогательных классов поддерживали тесную связь с учителями нормальной школы. Количество ребят во вспомога­тельном классе не превышало 15—20 человек. Программы состав­ляли сами преподаватели на основе программ нормальной школы. В процессе работы с ребенком учитывались его способности. Про-

¹ См.: Вспомогательная школа при Московском Ольгинско-Пятницком учили ще. — М, 1914.

грамму нормального класса, рассчитанную на учебный год, во вспомогательном классе осваивали за полтора-два года.

В программу входили уроки по исправлению речи, обучение девочек домоводству, мальчиков — ремеслу, ежедневная гимнас­тика, подвижные игры. Организовывалось предупредительное ле­чение, выезды детей в летние колонии. Чтобы предупредить утом­ляемость, занятия образовательными предметами чередовались с рисованием, ручным трудом.

При Ольгинско-Пятницком училище кроме вспомогательных были организованы классы для педагогически запущенных детей.

В 1913 г. Е.С.Петухова при этом же училище создает подготови­тельные классы для мальчиков и девочек дошкольного возраста с программой, рассчитанной на два года. Персонал класса состоял из преподавательницы, законодателя, учителя рисования, руко­делия и классной нянечки.

Открытие таких классов при Ольгинско-Пятницком училище — заслуга исключительно Е.С.Петуховой. Московская городская Дума, одобрив ее опыт, создает в Москве сеть подобных вспомогатель­ных классов. В 1912 г. в 70 городах России было создано 120 учреж­дений, частных кружков или летних колоний для слаборазвитых детей.

Во время войны 1877 г. дети помогали взрослым в работе, игры ребят приобретали воинствующий характер. Дети объединялись в отряды, устраивали «маневры», «сражения», «брали штурмом» «крепости». В это время в Москве возникли отряды «Князя Михаила», «Атамана-разбой­ника», позднее отряд «Юных рыцарей». Члены этого «ордена» да­вали обещание выполнять «обязанности Богу, Отечеству, семье, к ближним, всегда говорить правду». Отряд собирался летом, фи­зически закаливали себя, учились оказывать первую медицинс­кую помощь, спасать на воде утопающих.

В 1908 г. инспектор народных училищ в Екатеринославской гу­бернии г-н Луцкевич основал в г. Бахмут «1-й народный класс военного строя и гимнастики Его императорского Высочества Государя Наследника Великого Князя Алексея Николаевича». Это был отряд «потешных», в форме, с деревянными ружьями, орке­стром, а «военное обучение» вели в отряде несколько унтер-офи­церов. Летом 1912 г. в Петербурге, на Марсовом поле, состоялся парад «потешных» из ряда городов. Приехали несколько тысяч участников, присутствовали на этом смотре и русские скауты.

В 1906 г. в Англии была издана книга полковника английской службы Р.Баден Пауля «Юный разведчик», которую в Россию привез Государь и которую, по его просьбе, вскоре перевели на русский язык. Газеты публиковали статьи о том, что подобные формы воспитания приемлемы и для русской молодежи.

До появления этой книги подобные детские объединения бы­ли и в нашей стране. Как вспоминает один из первый скаутов А.М.Вязьмитинов¹, подростки в городах объединялись в груп­пы, уходили за город в самые глухие места, строили шалаши, пели песни, обсуждали таинственные истории, искали клады, помогали нуждающимся. Это было стремление молодежи к чис­той правдивой жизни на лоне природы, стремление к благород­ному. «Мы и раньше, — пишет Вязьмитинов, — правда, ощупью и неуверенно, шли тем же путем».

В 1909 г. штабс-капитан Олег Иванович Пантюхов в районе Царского Села организовал первое скаутское звено, вскоре раз­росшееся в отряд. На эмблеме отряда были написаны слова, кото­рые стали девизом всего движения: «Вера в Бога, Верность Царю, Помощь Ближнему» и далее — «Будь готов».

Покровителем русских скаутов был избран Святой Георгий По­бедоносец, изображенный на стяге. Походы за город назывались «разведкой»; чтобы не терять ни минуты, даже на марше велись «беседы» о жизни великих людей, о событиях из русской истории.

Руководителем отряда — «скаутмастером» — мог быть человек, хорошо подготовленный настолько, чтобы иметь право сказать детям: «Смотрите на меня. Делайте, как я. Следуйте за мной». Во время похода поощрялись скауты, которые первыми увидят ка­кие-то малозаметные предметы, растения или птиц, или челове­ка, нуждался в помощи. Каждый день скаут должен был оказывать кому-нибудь помощь. Отряд организовывал также новогодние елки для детей из бедных семей.

Скауты называли себя «разведчиками», носили спортивную форму защитного цвета, шляпу «бурского» типа, имели посох. Новички, вступавшие в отряд, младшие по возрасту, назывались «волчатами». Формой руководства в отрядах были «приказы». На­пример, «Приказ № 150. Беседа о Суворове», «Приказ № 149. Бе­седа о храбрости и правдивости». Руководители отрядов называ­лись вожатыми.

С первых лет возникновения скаутских отрядов появились их стихи и песни. Одной из песен, причем самой любимой, была «Картошка». В 1910 г. преподаватель латинского языка 1-й Петер­бургской гимназии Василий Григорьевич Янчевский организовал большой отряд скаутов. О Петроградской дружине скаутов в 1915г. вспоминал старший скаутмастер К.А.Перцов. Отряд под коман-

дои прапорщика состоял из юношей 16—18 лет и делился по 10 человек. Каждый носил свой цвет галстука,

Во время рождественских каникул 1915 и 1916 гг. проходили съезды — в 1917г. «летний лагерь» — скаутов со всей России.

Скауты выезжали на летние сельскохозяйственные работы. На приобретение инвентаря для этих работ им выделялись кредиты. Выезжал отряд до 200 человек. Петроградские отряды ехали на юг России, в Херсонскую губернию.

В Москве скаутские отряды возникли в 1911—1912 гг. В 1915 г. они находились под покровительством Великой Княгини Елиза­веты Федоровны и адмирала И.И. Чайковского (брата композито­ра). Было организовано Общество содействия Организации Юных разведчиков города Москвы. В 1917 г. несколько отрядов объеди­нились в дружину. В августе 1921 г. скаутские дружины Москвы были разгромлены комсомолом. Скаутов избивали, громили их квартиры и лагеря, арестовывали, высылали скаутмастеров.

В Киеве «Дружина юных разведчиков» была организована в 1914 г. Скауты помогали в работе благотворительных организаций Красного Креста, Земско-Городского Союза, принимали ране­ных с фронта, несли службу при штабе Киевской крепости. В 1917— 1919 гг. во время «междуцарствия» (Украинская Рада, петлюров­цы, большевики, гетман) скаутские отряды находились в «подполье».

В 1917г. скауты отряда г. Сызрани заботились о детях бедноты, играли с ними, приносил подарки, помогали семьям по хозяй­ству.

В 1916 г. большая скаутская организация была в Ярославле, в Челябинске насчитывалось 200 человек, в Екатеринбурге — 150. В Анапе, Астрахани, Архангельске, Воронеже, Гомеле, Евпато­рии, Ереване, Керчи, Кисловодске — во всех городах России фун­кционировали скаутские отряды. Еще в 1914 г. было организовано «Российское общество содействия мальчикам-разведчикам» — «Русский скаут». После 1917 г. в русских общинах в Европе были созданы дружины скаутов.

Впоследствии о скаутизме Н.К. Крупская писала, что «в бойс-каутизме есть что-то такое, что неудержимо влечет в его ряды молодежь... что дает этой молодежи удовлетворение, заставляет привязываться к организации. Это что-то — методы подхода к под­ростку». Далее Крупская отмечала, что эти методы надо «как мож­но скорее внести в свою практику»¹.

¹ Русские скауты. 1-й выпуск. — Сидней, 1970. 194

¹ Крупская Н.К. Пед. соч. - 1959. - Т. 5. - С. 37, 48.

195Исследователи скаутского движения к его сильным сторонам относили изучение психологии, интересов и запросов подрост­ков, опору на работу с детьми, на их инициативу, красочность церемоний и ритуалов, конкретность правил, поведения, целей, заданий и лозунгов, овладение умениями и навыками, которые необходимы каждому в будущем, использование склонностей де­тей к коллективизму, к путешествиям, героическим подвигам и приключениям, применение живых форм работы и особенно игр¹. Эти методы рекомендовала Крупская взять на вооружение комсо­молу, «если он серьезно претендует на воспитание молодого по­коления и имеет хоть малейшее представление о тех колоссальных задачах, которые стоят перед этим поколением»². Г Т ТТТ ~ Замечательный отечественный педагог Станислав п JlTSuf/olS Теофилович Шацкий родился в семье чиновника, (18/0 l! JJ4) образование получил в Московском университете и Московском сельскохозяйственном институте. Педагогическую деятельность начал в 1905 г.

Вместе с А.У.Зеленко Шацкий создал необычное воспитатель­ное учреждение «Сетлемент», где решался целый ряд социальных проблем детства. Из всех педагогических концепций Шацким была взята одна: «создать детям условия для развития их задатков и их культурное удовлетворение».

Весной 1905 г. из приюта Сущевского попечительства о бедных были взяты несколько мальчиков, которых поселили в неболь­шой детской колонии в Щелково (под Москвой); это и стало началом организации необыкновенного воспитательного учреж­дения. Была поставлена задача охватить детей улицы из малообес­печенных семей, приобщить их к труду, знаниям и культуре.

Здесь на протяжении лета разрабатывались принципы «общей жизни» детей и взрослых, ее законы и правила, по которым уча­стие в ней будут принимать и дети и взрослые. Стержнем «общей жизни» стал труд.

Осенью работа с детьми была продолжена в городе. У Бутыр­ской заставы в Тихвинском переулке в небольшом доме были открыты клубы для подростков и детский сад под общим назва­нием «Дневной приют для приходящих детей» Сущевского попе­чительства для бедных. В клубы, где по вечерам проводились заня­тия по интересам, приходили до 50 ребят. Они рисовали, лепили, играли, готовили концерты и спектакли. Ребята сами придумыва-

¹ Соколова Э.М., Фурин С.А. Скаутизм//Педагогическая энциклопедия. 1966. Т. 3. - С. 854-856.

² Крупская Н.К. Пед. соч. — 1959.

ли названия клубам: «Заря», «Ландыши», «Американцы», «Авст­ралийцы» и др.

В 1907 г. в клубах занимались до 450 детей. Через два года таких клубов было уже десять, в них совершенствовалось детское само­управление, все деловые вопросы решались на сходах.

Для руководства клубами и было создано общество «Сетлемёнт» («Культурный поселок»)¹. К осени 1907 г. оно отстроило собствен­ное здание, где в мастерских подростки обучались слесарному и столярному ремеслу, девушки учились шить, в рукодельной и переплетной мастерских осваивали черчение, рисование, выби­рали профессии.

Общество «Сетлемёнт» представляло собой детскую республи­ку, систему, состоящую из детских учреждений: детского сада, экспериментальной начальной школы, ремесленных мастерских, где подростки получали специальность наряду с общим образова­нием. «Наша собственная работа, — писал Шацкий, — была не­прерывным кипением мыслей, предположений, планов»².

Эти клубы были прообразом созданных в советское время До­мов и Дворцов пионеров.

Однако государственные чиновники нашли, что «Сетлемёнт» не соответствует установленным рамкам учебного заведения, и оно было закрыто. Тем не менее через год, в 1909 г., общество возрождается под новым названием «Детский труд и отдых». В ста­тье «Задачи общества «Детский труд и отдых» Шацкий писал, что мы противостояли улице, вырабатывая у подростков привычку

трудиться.

В 1911 г. в Калужской губернии вместе с женой Шацкий на общественные средства создает летнюю трудовую детскую коло­нию «Бодрая жизнь», где 60—80 ребят трудились вместе со взрос­лыми.

Самообслуживание и самоуправление, работы в саду и огоро­де, на кухне и в мастерских были в основе социальной педагоги­ки С.Т.Шацкого.

Все делалось на подъеме, ребята сами намечали дела. Сами обу­страивали кухню с хлебопекарной печью, разбивали сад и строи­ли террасу-столовую, ледник, баню, прачечную и сушилку. Дети были разного возраста. Они играли в театре, увлекались «бабка­ми» и футболом, издавали журнал «Наша жизнь». Игры в индей­цев увлекали всю колонию от малышей до взрослых.

¹ См.: Малинин В.И. К истории московского общества *Сетлемент»//Советская педагогика. — № 4.

² См.: Шацкий С Т. Пед. соч.: В 2 т. - М., 1980. — Т. I. - С. 254.

Со временем хозяйство колонии пополнялось. На второй год появились лошадь, тарантас, телега и водовозка.

Детское самоуправление проявлялось в одной из его форм — общих собраниях. На них объявлялся бойкот сквернословию, да­валась оценка работе дежурных, намечались и обсуждались дела колонии.

В практике и теории С.Т.Шацкого были разработаны самые основные проблемы детского коллектива, детского самоуправле­ния, «некоторые закономерности детского общества», самые ост­рые вопросы социального воспитания.

Первостепенным были вопросы детского самоуправления и ин­тересно организованный труд. Экспериментировало^ единство по­сильного труда и эстетического воспитания, общественной рабо­ты и самодеятельности детского коллектива, участие в производительном труде детей и взрослых.

Колония «Бодрая жизнь» была началом Опытной станции. В 1912 г. был разработан проект такого учреждения, которое охва­тило бы «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная с детского сада и кончая школой II ступени, вме­сте с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой колонии»¹. В Опытную станцию входили: две детские ко­лонии, детский сад, школа, детская библиотека на 3 тыс. томов, библиотека для педагогов и воспитателей.

Убедившись, что труд стал цементирующим звеном детского коллектива, педагоги поставили новую задачу: организация ду­ховного воспитания. Это был, писал Шацкий, второй этап иссле­довательской и экспериментальной работы.

С.Т.Шацкий Задачи общества «Детский труд и отдых»

Общество «Детский труд и отдых» ставит целью своей деятельно­сти культурно-воспитательную работу среди подрастающего поколе­ния Москвы.

Создавая наше общество, мы имеем в виду те коренные недостатки условий детской жизни, которые вытекают из неблагоприятных усло­вий жизни города. Мы глубоко убеждены, что в деятельности городско­го общества существует пробел, все более и более расширяющийся. Его необходимо заполнить. Пробел этот состоит в том, что жители го-

¹ См.: Шацкий СТ, Указ. соч. — С. 611 198

рода почти не тратят своих сил на устройство разумной, развивающей обстановки для городских детей...

Две силы, действующие одновременно и в близком соседстве, дают ту или другую окраску городу: первая — сила культуры, созидающая прогресс общества, находящая свое выражение в школах, университе­те, музеях, картинных галереях, лекциях, театрах, концертах, — и сила невежества, темноты, голода, тормозящая работу первой и, в противо­положность ей, действующая всюду, днем и ночью.

Эта сила и создает грозную опасность для детских умов и характе­ров. Наиболее деятельными элементами в ней являются отщепенцы об­щества, полудикари с сильно развитыми инстинктами хищничества. Нам случалось слышать рассказы детей о притонах, о ворах, обсуждающих планы набегов на квартиры, об организации дозорной службы из ребят и подростков, о пятаках и гривенниках, получаемых детьми за работу. Де­ятельность этой профессии окружается ореолом геройства, таинствен­ности, и влияние ее так же сильно, завлекательно и ужасно, как и всякой другой, основанной на нищете, невежестве и первобытных инстинктах...

И среди этой атмосферы растут будущие члены общества, огром­ная часть которых перейдет не в ряды созидателей культуры, а в число ее разрушителей. Правда, существуют школы, приюты, исправитель­ные заведения. Но наши школы задаются целью только книжного обу­чения. Цели воспитания не входят в их деятельность. Срок пребыва­ния детей в школах слишком короток, они бедны средствами, переполнены до невозможности вести в них дельную педагогическую работу. К тому же в переходный, самый опасный для детей, возраст они не посещают школ, а болтаются на улице оторванные от всего хорошего, что может дать культурная жизнь, завидуя и подражая урод­ливым проявлениям общества. Так проходит их время до 15 лет, когда они могут поступать в так называемое «учение»... Многие из них никог­да не учились в школе, но многие и забыли школьную науку...

Приюты задаются целью главным образом прокормить, одеть, обуть, согреть. Это конечно, важно, но все же страшно мало, и обыкновенно они не входят в близкое соприкосновение с окружающей жизнью и по­этому не могут влиять на нее, а создают некоторое подобие монастыря с размеренным, однообразным укладом жизни. Строй большинства приютов сложился так, что дети в них слишком пассивны, умственно вялы, несамостоятельны.

Исправительные заведения, в сущности, изолируют так называе­мых порочных детей, и исправительными названы, вероятно, из чув­ства некоторой щепетильности. И им, чтобы быть последовательными, не следовало бы возвращать своих питомцев назад, в общество.

Строго говоря, все неудачи в работе с детьми зависят от пренебре­жения природными свойствами каждого ребенка. А между тем людьми

199II

потрачено немало усилий на изучение особенностей детского склада. И то, что выработалось до сих пор истинной педагогикой, можно свести в общем к пяти положениям:

1. у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знако­мятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаком этого инстинкта;

2. дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стрем­ление все трогать, ощупать, пробовать;

3. дети любят созидать, устраивать из ничего, дополняя недостаю­щее воображением;

4. детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впе­чатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное раз­витие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества;

5. громадную роль в формировании детского характера играет ин­стинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать ра­зумный выход этим инстинктам, не притупляя никакого из них. Нужно всеми силами призвать на помощь детские силы, дорожа детскими зап­росами, и только таким образом можно то лучшее, что выработано людь­ми, сделать более интересным, чем то, чем привлекает детей улица.

В чем худшее, что дает улица? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки основательно что-либо сделать, раз­мышлять, в создании неустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживающие центры и разумную волю. Но она привлекает быстрым удовлетворением детс­ких инстинктов, любопытства, общительности и могуче действует на детскую подражательность.

Что мы можем противопоставить улице? Определенность впечат­лений, настойчивость в работе, привычку к труду. Но это будет скуч­но. Да, но не всегда так. И это не будет так, если мы создадим про­стор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворять их потребности созидания, исследования, если создадим условия для детского творчества. Таким образом, ули­ца учит нас, чего надо бояться в детях, что надо им дать и как при­влечь их к нам.

Поэтому центром, основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным. Мы считаем необходимым наладить по­больше форм человеческого труда, имеющих наиболее важное зна­чение в жизни.

Дети будут работать в слесарной, столярной, ткацкой, гончарной комнатах. Нам нужна будет кухня, где могли бы дети учиться готовить

самые обычные кушанья для тех, кто недоедает дома. Необходимо ус­троить комнаты для скульптуры, рисования, для работ по естествозна­нию, куда могли бы уйти наиболее пытливые детские умы, и помеще­ние для таких детских работ, для которых потребовался бы самый разнообразный материал, где широко и свободно проявлялось бы дет­ское творчество.

Каждая комната будет давать массу материала для детской любоз­нательности. Мы представим для иллюстрации работы хотя бы в гон­чарной комнате. Перед нами глина, мы знакомимся с ее свойствами, выясняем, какую пользу принесли эти свойства давно жившим наро­дам и что прежде всего стали делать из глины. Узнаем, как глина по­могла человеку научиться писать и рисовать. Попутно узнаем про гли­няные библиотеки вавилонян.

Изучаем обжиг глины и как меняются при этом свойства. Перед нами проходят глинобитные, сырцовые постройки и наши кирпичные дома. Приводим употребление сырой и обожженной глины в связи с жарким и холодным климатом. Более способные дети поймут условия образо­вания глины в природе, узнают ее состав, и все дети ознакомятся с образованием ключей благодаря глинистой почве. Еще проще будет отнестись к глине, как к материалу для лепки, и понять ее значение для искусства, которое сейчас же появится на сцену: чашки, тарелки, кото­рые могут раскрашиваться и покрываться глазурью и, как житейские предметы, употребляться в дело.

Такая комната-мастерская должна иметь огромное общеобразова­тельное значение, тем более, что в связи с нею будут и географичес­кие экскурсии за город, посещение музеев...

Такую же общеобразовательную деятельность можно развить и в столярной, и в слесарной, и в ткацкой комнатах...

Все, с чем дети познакомятся при помощи рук, глаз, слуха, навер­ное, перерабатывается еще раз при помощи книжки. Поэтому библио­тека должна занять в нашей работе большое место...

Но мало дать детям работу, мало знакомить их с прошлым трудом людей, связывая в их представлении прошлое и настоящее. Важно при­вести детей в более близкое соприкосновение с тем, что дает совре­менная жизнь. Отсюда возникает необходимость широкого устройства экскурсий в музеи и картинные галереи Москвы, на фабрики и заводы и за город...

Мысль о деревне, о природе приводит к созданию необходимости дополнить городскую работу общества. Мы должны иметь в виду со­здание постоянной детской сельскохозяйственной колонии недалеко от города, которая ввела бы детей, главным образом подростков, в интересы важной человеческой деятельности, поддерживающей фак­тически жизнь и входящей в близкое соприкосновение с природой. Та-

201Инстинкты исследования, подражания очень сильно руководят дет­ской жизнью. Эти инстинкты пропадают с течением времени благодаря нашему воспитанию...

Таким образом, в основу нашей работы должно быть положено изучение у детей инстинктов, исследования инстинкта работы и дви­жения, инстинкта выявления себя и подражательности. Материалом для этого может служить литература, личные воспоминания, наблю­дения и исследования. И метод работы должен быть тот же, что у детей: должны упражняться, постепенно втягиваться в эту работу, ско­пившийся материал подвергать анализу, а в результате — познать детей.

Нередко мы нашу работу с детьми строим на том, что сами умеем, не считаясь с потребностью детей, мы подделываемся под детей: развле­каем их, забавляем, занимаем кое-чем. Обыкновенно это оправдывает­ся тем, что лучше ребенку сидеть в светлом помещении, чем бегать по улице. Но это еще вопрос, так как учреждение часто обезличивает, в то время как улица все же удовлетворяет его потребности.