Нарушения и речевые расстройства
Программное содержание
1. Виды речевых нарушений и уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения.
2. Распространенность речевых нарушений у умственно отсталых де- тей. Симптоматика речевых дефектов у детей с интеллектуальными нару- шениями.
3. Речевые нарушения у детей с задержкой психического развития.
4. Речевые нарушения у детей с ДЦП.
Речь — важнейшая психическая функция человека; значимая область проявления людьми способности к познанию, самоорга- низации, духовного совершенствования.
Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы. Вьщеляя общие и специфические закономерности развития пси- хики аномальных детей, В.И.Лубовский (1971) отмечает, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюда- ются нарушения речевого общения, снижение способности к при- ему, переработке, хранению и использованию информации, на- рушение словесного опосредствования при образовании новых связей, замедленность формирования понятий. Дефекты речи ха- рактерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность про- блемы изучения детских речевых патологий определяется соци- альной ролью языка и речи и их значением в психологическом становлении человека.
Рассмотрим по материалам соответствующих исследований некоторые виды сложных дефектов, где имеют место нарушения речи и другие отклонения развития.
Специальный интерес для нас представляет сложный дефект, при котором нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи. Среди слепых можно выделить группу детей с нарушениями зву- копроизношения, которая, по наблюдениям М.Е.Хватцева (1959), составляет примерно 21 %. У большей части детей с нарушениями зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени затрагивающие те или иные компоненты речи (фонетические, лексические, грамматические). Исследователи выделяют четыре уровня сформированности речи, каждый из которых характери- зуется различными проявлениями нарушений от единичных Д£ " фектов звукопроизношения до полной несформированности про"
цессов фонематического анализа и синтеза. Разнообразие уровней сформированности речи, структуры нарушения объясняет и раз- нообразие динамики совершенствования речи слепых и слабови- дящих детей в процессе педагогического воздействия. Для профи- лактики и исправления речевых нарушений необходимы раннее выявление и конкретизация речевых расстройств и целостная ло- гопедическая работа (Волкова Л. С, Коробко С. Л., 1978, 1982).
В специальной педагогике накоплен значительный материал, свидетельствующий о том, что среди детей с интеллектуальны- ми нарушениями можно выделить группу умственно отсталых, имеющих нарушения речи (Левина Р. Е., 1959; Каше Г. И., 1957; и др.).
Умственно отсталым детям вообще свойственны нарушения звукопроизношения, что объясняется разными причинами: не- сформированностью познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; поздним развитием фонема- тического восприятия, которое является сложным видом психи- ческой деятельности; общим моторным недоразвитием, особенно речевой моторики; имеющимися параличами, парезами речевой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов — губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Парамонова Л. Г., 1973).
У учащихся вспомогательной школы выявляется чрезвычайная распространенность нарушений произношения и письма. В про- цессе школьного обучения число детей, страдающих нарушения- ми письма, постепенно уменьшается, однако даже в старших клас- сах дисграфия обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орло- ва Д. И., 1967).
Среди умственно отсталых школьников всех классов выявлено значительное число детей, для которых характерны специфические ошибки при чтении. Описаны некоторые методы работы по устра- нению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций (Лалаева Р. И., 1978).
Наиболее распространенными дефектами устной речи умствен- но отсталых детей являются дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки также случаи заикания. В ряде случаев отмечаются наруше- ния речи по типу алалии (Ляпидевский С. С, 1973; Ковшиков В. А., 1985).
Е. М. Мастюкова (1971), изучая детей, имеющих различные Формы сложных нарушений, с использованием разнообразных исследовательских методик (клинических, психологических, ло- гопедических, нейрофизиологических и др.), пришла к заключе- нию о самостоятельности алалии как нозологической единицы и пРИзнала вполне допустимым в отдельных случаях ее наличие внут- Ри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографичес- Кие Данные подтверждают клинические наблюдения о существо-
вании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с алалическим синдромом.
В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певз- нер (1966) выделила группу детей с первичными нарушениями, возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга, отнеся их к так называемым осложненным фор- мам умственной отсталости.
Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учащихся вспомогательной школы, имеющих различные по сложности нарушения речи, и выявление динами- ки формирования речи под влиянием коррекционных воздействий способствовали усовершенствованию методики проведения лого- педических занятий во вспомогательной школе (Алексина Л.И., 1977).
В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобла- дающим компонентом является семантический дефект. Речевые нарушения здесь носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система, нарушены фонетико-фоне- матическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается также несформированность как импрессивной, так и экспрессив- ной ее сторон. В исследованиях Р. И.Лалаевой (1998) широко пред- ставлена характеристика речевых расстройств у умственно отста- лых школьников, а также освещена методика коррекции наруше- ний звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма.
Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие авторы, необходимы ранняя диагностика и своевременное начало индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта.
Большая распространенность речевых нарушений характерна для детей с задержкой психического развития (В. А. Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным на- правлением в изучении таких детей является проблема развития речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием психического развития, познавательной деятельности. Это прояв- ляется в процессах овладения семантикой речи, усвоения языко- вых закономерностей и обобщений.
У детей с задержкой психического развития наблюдаются позд- нее возникновение словотворчества и недостаточность словооб- разовательных процессов. В работах Р.Д.Тригер (1981), Е.С.Сле- пович (1983), анализирующих особенности речевой деятельности детей данной категории, отмечается, что речь у них в основном носит ситуативный характер. Выражается это в большом количе- стве личных и указательных местоимений, частом использовани" прямой речи, а также ограниченности словарного запаса. На беД'
ность словарного запаса таких детей указывает также С. Г. Шев- ченко (1976). В исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982) подчерки- вается несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грам- матического структурирования.
На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают многие авторы. Е.М.Мальцева (1990) выделяет три группы детей с задержкой психического развития на основании учета характера речевых нарушений. К первой автор относит детей с изолирован- ным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков, что связано с анома- лией строения артикуляционного аппарата и недоразвитием ре- чевой моторики. Вторую составляют дети с фонетико-фонемати- ческими нарушениями. Дефекты звукопроизношения, как прави- ло, охватывают две-три фонетические группы и выражаются пре- имущественно в заменах фонетически близких звуков, наблюда- ются также нарушения слуховой дифференциации звуков и фоне- матического анализа. В третью группу входят дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических дефектов у них обнаруживаются существенные нарушения в раз- витии лексико-грамматической стороны речи — ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная син- таксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи неизбежно отражаются и на письме.
С учетом характера речевых нарушений выделено пять групп первоклассников с задержкой психического развития: дети с мо- номорфной дислалией, дети с полиморфной дислалией, дети, у которых кроме функциональной дислалии отмечается недоразви- тие фонематического анализа и синтеза, а также нарушения чте- ния и письма, дети с дислексией и дисграфией и, наконец, дети со стертой формой дизартрии (Смирнова И. А., 1981).
Особенности речевого недоразвития у 8-летних детей с задерж- кой психического развития представлены в двух клинических груп- пах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С. Певзнер), когда уровень речевого развития соответствует аналогичному у нормально развивающихся детей более младшего возраста; 2) при осложненном инфантилизме и в результате це- ребральных состояний различного генеза, когда нарушения речи характеризуются как системные, страдает звукопроизношение, лексико-грамматическая сторона речи, отмечаются затруднения в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления и нарушения логической связности высказываний. Своеобразие Речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и по- знавательной деятельности.
Сравнительное изучение детей с задержкой психического раз- вития и общим недоразвитием речи обнаруживает усложнение ка-
чественных проявлений структуры дефекта, когда нарушения по- знавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта (Волковская Т.Н., 2003).
Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений де- тей данной категории является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Се- ребряковой, С.В.Зориной (2001), в котором раскрыты особенно- сти нарушений речевого развития у этих детей, проанализирован комплекс этиопатогенетических факторов, обусловливающих воз- никновение нарушений. Авторы подробно освещают вопросы рас- пространенности речевых нарушений и дают глубокую характе- ристику каждого из них, раскрывают его механизм, что позволя- ет более точно проводить дифференциальную диагностику. В по- собии представлена методика логопедической работы по коррек- ции нарушений фонетико-фонематической стороны, лексики -и грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития, подробно описаны направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия.
Одной из сложнейших медико-психолого-педагогических про- блем является сочетание нарушений опорно-двигательной систе- мы (ДЦП) и речевых расстройств. Изучению детей с этим комп- лексным нарушением посвящено много специальных исследова- ний (Е. Ф. Архипова, Л. А.Данилова, М. В.Ипполитова, Е. М.Мас- тюкова, М.В.Панченко и др.). Особенность нарушений речи и сте- пень их выраженности зависят от локализации и тяжести пораже- ния мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит более по- зднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головно- го мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психи- ческой деятельности.
У детей с церебральным параличом наиболее частыми форма- ми речевых нарушений становятся различные формы дизартрии, спецификой которых является общность между речевыми и дви- гательными нарушениями.
Наиболее четкую классификацию дизартрии при церебраль- ном параличе представили М. Б. Эйдинова и Е.Н.Правдина-Ви- нарская. Они описали следующие формы детского паралича: па- ретическую, спастическую, гиперкинетическую, смешанную, ру- диментарную (стертую). Выделение перечисленных форм основа- но на преобладании того или другого клинического симптома. Авторы показали общность механизма поражений двигательной и, артикуляционной моторики.
Исследования К. А. Семеновой (1979), Е. М.Мастюковой (1985) уточнили и расширили представления о патогенетической общ- ности речевых и двигательных расстройств при ДЦП.
У детей с ДЦП наиболее часто выявляются нарушения звуко- произношения по типу дизартрии (Л. А.Данилова, М. В.Ипполи-
това, И.И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС могут наблюдаться такие выраженные нарушения деятельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии — полно- му или почти полному отсутствию звукопроизношения в резуль- тате паралича речедвигательных мышц (Ипполитова М.В., Мас- тюкова Е. М., 1984). Такие дети редко поступают в общеобразова- тельные учреждения и обычно находятся дома. Многие родители обращаются за консультацией к специалистам. Традиционные ме- тоды логопедической работы в данном случае не дают положи- тельного результата и необходимо искать пути невербальной ком- муникации.
Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие рече- вые расстройства: сенсомоторные нарушения речи — различные формы алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Н.Н.Трау- готт, М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская).
Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-дви- гательного аппарата, выполненные М. В. Ипполитовой, Н. Н. Ма- лофеевым, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, обнаруживают у большинства из них разнообразные речевые нарушения. Иссле- дования, основанные на системном подходе к изучению рече- вой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в аспекте их структурной и семантической целостности. У многих обследованных отмечено своеобразие формирования словарно- го запаса, овладения лексической и грамматической сторонами речи.
Вопросам речевого развития детей с церебральным параличом и коррекции выявленных нарушений посвящена работа И. Ю.Лев- ченко и О. Г. Приходько (2001). В пособии представлена характе- ристика речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка система- тизации различных форм дизартрии и их проявлений, а также подробно раскрыто своеобразие целенаправленной логопедиче- ской работы с такими детьми.
Состояние речи, уровень ее развития — весьма существенный и объективный показатель многих сторон психики человека.
Природа речевых нарушений достаточно сложна, так как в ре- ализации речи задействовано множество органических систем. Нарушение или выпадение какой-либо из них влечет серьезные последствия, которые сказываются как на речевом, так и на об- Щем развитии ребенка. Очевидно, что в этих случаях мы имеем Дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Интегративность всех его составных элементов, отражающихся в Речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недоста- точности работы анализаторов, представляет собой не просто сУммарное единение всех указанных компонен- т°в> а сложную конъюнкционную структуру ком- плексного нарушения, в котором каждое составляющее не
существует само по себе, а оказывает влияние друг на друга, усугуб- ляя тем самым проявления нарушения в целом.
Ясно и то, что речевые нарушения у детей, имеющих наруше- ния зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные проблемы, оказываются еще более выраженными, а потому тре- буют поиска специальных, адекватных комплексному дефекту, путей логопедической работы.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте особенности речевых нарушений у детей с недо- статками зрения.
2. Какие речевые расстройства могут наблюдаться у детей с интеллек- туальными нарушениями?
3. Дайте характеристику речевым нарушениям детей с задержкой пси- хического развития.
4. Раскройте особенности речевых нарушений у детей с ДЦП.
5. Схематично представьте структуру комплексного дефекта, в кото- ром речевые расстройства сочетаются с другими нарушениями.
Литература
Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых выска- зываний детьми 6 — 7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку//Дефектология. — 1982. — № 5.
Волковская Т. Н. Сравнительное изучение особенностей развития до- школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. — М., 2003.
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.
Коробко С. Л. К вопросу о нарушении письма у слабовидящих школь- ников // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и труде: тезисы докладов. — М., 1975.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод, пособие для учителя-логопеда. — М., 2001.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина СВ. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М., 2003.
Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомога- тельной школы. — М., 1978.
Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.
Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.
Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.
Ляпидевский С. С. О дифференциации детей с речевой патологией // Нарушения речи и голоса у детей / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Ша- ховской. — М., 1975.
Малофеев Н. Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с цереб- ральным параличом // Детский церебральный паралич: хрестоматия / сост. Л.И.Шипицына, И. И. Мамайчук. — СПб., 2003.
Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1991.
Мастюкова Е. М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал невропато- логии и психиатрии им. С. С. Корсакова. —1971. — № 10.
Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с цереб- ральным параличом. — М., 1985.
Парамонова Л. Г. Нарушения речи учащихся- вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе / под ред. Н.П.Долгобородовой. — М.; Л., 1973.
Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959.
Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического раз- вития. — М., 1994.
Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организацион- но-педагогические аспекты. — М., 1999.
Шипицына Л. И., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — М.; СПб., 2001.
|