III. Реалізація диференційованого підходу у роботі з дітьми із загальним недорозвитком мовлення

Подолання та попередження шкільної неуспішності невідривно пов'язані з оцінкою стану й корекцією таких соціально значимих складових психічного розвитку як мовлення та інтелект. Якісні показники рівня сформованості цих двох складових, характер їх співвідношення в структурі дефекту, виділення провідного фактору дозволяють кваліфікувати тип психічного дизонтогенезу, а отже визначити пріоритетний навчально-виховний заклад та скласти індивідуальну психокорекційну і навчально-виховну програми просування дитини у освітньому просторі.

Проблема співвідношення мовлення та інтелекту є центральною у логопедії і логопсихології, оскільки, відомо, що процеси формування мовлення й інших психічних функцій тісно пов’язані між собою. З одного боку, мовлення виступає як процес, що є головним фактором опосередкування інших форм психічної діяльності людини (сприймання, пам’яті, мислення, уваги тощо) (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, В.І. Лубовський, О.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн та ін.), з іншого боку, є власне пізнавальним процесом, реалізація якого забезпечується низкою психічних процесів і функцій, що виступають у якості його психологічних механізмів (Дж. Брунер, Д.Б. Ельконін, О. В.Запорожець, О.О. Леонтьєв, Д.Слобін, О.М. Шахнарович та ін.).

Відомо, що у дітей із ЗНМ спостерігається складне поєднання порушень мовленнєвої та інтелектуальної діяльності, водночас, у вирішенні питання про їх співвідношення науковці посідають різні, а іноді й протилежні, позиції. У логопедії тривалий час мало місце домінування концепту про виключно вторинний характер інтелектуальних порушень при ЗНМ, через що задача їх корекції та попередження автоматично переходила у розряд завдань другого порядку. Багаторічний психолого-педагогічний досвід дослідження дітей з системним порушеннями мовлення дозволив накопичити значний науково-теоретичний матеріал щодо специфіки пізнавальної діяльності дітей із ЗНМ, що знайшло своє відображення у диференційному підході до вирішення цього питання. Так, авторами О.М. Корнєвим, О.М. Мастюковою, Є.Ф. Соботович, Т.А. Фотєковою та ін. [5, 6, 8 та ін.] в рамках поняття “загальний недорозвиток мовлення” проводиться розмежування алалії, власне ЗНМ і затримки мовленнєвого розвитку як принципово різних форм мовленнєвого дизонтогенезу. На думку авторів поліморфний характер етіопатогенезу, відмінність нейрофізіологічних та психологічних механізмів порушення обумовлюють різні варіанти співвідношення недоліків мовленнєвої та інтелектуальної діяльності: основним дефектом в структурі можуть виступають то вади мовлення, то когнітивної сфери загалом, то лише їх окремих сторін.

В рамках проблеми інклюзивного навчання дітей із системним (або тотальним) порушенням мовлення увага практиків і науковців значним чином спрямована на школярів із ЗНМ, оскільки більша частина популяції представлена логопатами саме із цією формою системного порушення мовлення. Так, за даними зарубіжних науковців кількість дітей-алаліків складає лише 2-4% (цит. за О.М. Корнєвим). Учні із ЗНМ ІІІ рівня репрезентують основний контингент логопункту у загальноосвітній школі: несформованість всіх складових усного мовлення (фонологічної, лексико-семантичної, граматичної), недостатність інтелектуальних процесів виступають основними чинниками стійкої неуспішності і, передусім, з предметів мовного циклу, свідченням чого є розповсюдженість серед учнів цієї категорії таких видів шкільних труднощів як порушення читання і письма (О.М. Корнєв, Р.І. Лалаєва, О.М. Мастюкова, М.М. Русецька, М.В. Шевченко, А.В. Ястрєбова та ін.). Контингент школярів із ЗНМ складають не лише логопати, які у дошкільному віці відвідували спеціальні дошкільні заклади, але й такі, хто не отримував логопедичної допомоги. Науковці та практики відносять цих школярів-логопатів до групи “ризику”: через відсутність своєчасного корекційно-пропедевтичного впливу вони відчувають значні труднощі при засвоєнні програмного лінгвістичного матеріалу, що в подальшому має негативний вплив на успішність засвоєння всіх загальноосвітніх дисциплін у середніх і старших класах. Основними причинами є труднощі розуміння та запам’ятовування складних й значних за обсягом текстів, неспроможність виявити в них причинно-наслідкові зв’язки, значна кількість дисграфічних і орфографічних помилок у письмових роботах. За даними російських дослідників 15% молодших школярів із ЗНМ, які у періоді дошкільного дитинства не отримували логопедичної допомоги, переводяться на навчання у школи для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, на пізніх етапах перебування у загальноосвітній школі ця цифра зростає до 20-30% (за Є.Л. Черкасовою) [9].

Основною диференційно-діагностичною характеристикою дітей із ЗНМ є риси дисгармонійності та асинхронності, проявами чого є значні розбіжності у співвідношенні комунікативно-мовленнєвих та інтелектуальних проблем у дошкільному і молодшому шкільному віці, а також відмінності у характері, обумовлених ними, шкільних труднощів [5, 6].

Так, у дошкільному віці (три-п’ять років) логопати із ЗНМ демонструють значну подібність показників мовленнєвого й інтелектуального розвитку. Всі діти мали I рівень або перебували на проміжному етапі переходу на II рівень ЗНМ: словесні форми спілкування були відсутні або значно обмеженими. Всіх дітей було кваліфіковано як таких, що мають первинно збережений інтелект: їх характеризувала позитивна динаміка психічного розвитку, відносно сформована зорова пам’ять, хороші реакції наслідування, контактність. У певної частини дошкільників спостерігалися виражені порушення активної цілеспрямованої діяльності, проявами чого є підвищене відволікання, неспроможність до довготривалої організованої ігрової діяльності, пасивність.

В процесі шкільного навчання виявилося, що подальший мовленнєвий і психічний розвиток у цих дітей протікає нерівномірно, навіть за умови, що вони мають однаковий рівень недорозвитку мовлення і отримують корекційну допомогу в одному навчальному закладі. В залежності від шкільної успішності молодших школярів із ЗНМ було поділено на дві основні групи.

Для учнів першої групи властиві виражена дисоціація між недостатністю лексико-граматичної сторони мовлення і відносно сформованими фонематичними уявленнями, що значним чином впливає на якість писемного мовлення. Недостатність семантичної сторони мовлення утруднює не тільки процеси письма і читання, але й впливає на засвоєння інших шкільних предметів: недостатнє сприймання та розуміння навчального матеріалу, умов задачі, інструкцій. Якщо в дошкільному віці ці логопати за рівнем психічного розвитку не мали значного відставання від норми, то в період шкільного навчання у них спостерігався специфічний стійкий недорозвиток мисленнєвих процесів: при достатньо високому рівні сформованості наочно-дійового і наочно-образного мислення за рівнем розвитку вербально-логічного мислення вони можуть наближатися до дітей-олігофренів. Так, понятійне мислення характеризується фрагментарністю і нерівномірністю, діти не можуть установити подібність і відмінність предметів за суттєвими ознаками. Водночас, вони з успіхом виконують завдання на конструктивний праксис, рахують в умі, добре грають в шашки та шахи.

Учні другої групи крім лексико-граматичних порушень мають стійкі виражені порушення звуковимови. На першому році навчання вони майже не засвоюють навички письма, в окремих випадках краще читають, з труднощами засвоюють математику. Інтелектуальна діяльність цих дітей в шкільному віці має інертний, уповільнений, недостатньо спрямований на діяльність характер. Вони намагаються уникати будь-якого інтелектуального навантаження, потребують постійної стимуляції і корекції зовні. Порушення діяльності у ряді випадків поєднується з патологією вищих коркових функцій (недостатність просторових уявлень і слухомовленнєвої пам’яті, прояви апраксії, акалькулії, гностичні порушення), що значно ускладнює навчання дітей.

Неоднорідність груп школярів із ЗНМ доводить значимість показників стану сформованості наочно-образного мислення (за тестами Дж. Равена): у третини дітей виявлений достатньо високий рівень показників виконання невербальних завдань і разом з тим 37, 5% дітей характеризуються низькими показниками успішності виконання тих самих завдань. Цей факт дозволяє вважати, що недостатність пізнавальної діяльності у дітей із ЗНМ, які демонструють низький рівень успішності навчання, обумовлений системними порушеннями, що виникли внаслідок ураження або недорозвитку не лише мовленнєвих, але й асоціативних структур головного мозку та їх зв’язків пізнього онтогенезу.

Отже, ефективність корекційної роботи, спрямованої на усунення мовленнєвого дефекту, як і подолання та попередження шкільних труднощів в учнів із ЗНМ безпосередньо пов’язано з виявленням і системним аналізом вад інтелектуальної діяльності на ранніх етапах шкільного навчання.

Дані нашого дослідження особливостей інтелектуальної діяльності дітей із ІІІ рівнем ЗНМ, які вступали у перший клас до загальноосвітньої школи, свідчать, що 73, 5% логопатів мають системний характер порушення: якісно однорідними проявами структури дефекту є недостатня сформованість операцій мислення, процесів слухомовленнєвої пам’яті (запам’ятовування, збереження, відтворення словесного матеріалу), сфери образів-уявлень, довільної уваги [1].

У якості основних діагностичних критеріїв, за якими здійснювалася внутрішньогрупова диференціація дітей із ЗНМ, виступали:

- ефективність виконання дитиною діагностичних завдань в залежності від модальності (зорової, слухової) стимульного матеріалу;

- ефективність виконання завдань в залежності від їх ступеня складності, вміння оперувати матеріалом, який різниться за своєю структурною і семантичною організацією, що дозволяє виявити зону актуального розвитку дитини;

- научуваність або чутливість дитини до градуйованої допомоги (якість та кількість наданої допомоги), вміння здійснювати логічний перенос, що дає змогу визначити зону її найближчого розвитку, яка у процесі корекційно-розвивального навчання поступово переходить у зону актуального розвитку.

У відповідності із визначеними критеріями нами було виявлено три варіанти інтелектуальної недостатності у дітей із ІІІ рівнем ЗНМ.

У логопатів із першим варіантом інтелектуальної недостатності спостерігається незначний недорозвиток пізнавальних процесів (мислення, пам’яті, уваги). За результатами виконання більшості завдань вони наближаються до дітей із нормальним мовленнєвим розвитком. Показники результативності виконання невербальних завдань свідчать про достатній рівень розвитку операцій мислення (порівняння, узагальнення, класифікації, аналогії). Усі діти діють способом зорового співвіднесення, спостерігається й виконання завдань “з місця”. Специфічною ознакою цієї групи логопатів є позитивна реакція на мінімально розгорнуті види допомоги (пропозиція самостійно визначити помилку і виправити її, повторне пред’явлення інструкції), якої вони у більшій мірі потребують при групуванні та класифікації об’єктів (предметних зображень) за родо-видовими ознаками. У словесних звітах спостерігаються помилки по типу вербальних парафазій тематичного і парадигматичного характеру.

Рівень сформованості вербально-логічного мислення є дещо нижчим, але знаходиться у межах вікової норми. Достатньо високі показники діти демонстрували при утворенні словесних аналогій, дещо складнішими виявилися завдання на смислове порівняння речень, класифікацію слів, утворення словоформ за аналогію. При виконанні проб на класифікацію і утворення аналогій частина дітей продемонстрували залежність від семантичної і граматичної складності стимульного матеріалу, що вказує на певні відставання у темпах формування цих операцій на вербальному рівні. У таких випадках діти потребують більш розгорнутих видів допомоги (словесного пояснення способу дії, часткової демонстрації способу дії).

До особливостей інтелектуальної діяльності логопатів із першим варіантом когнітивного дефіциту можна віднести недостатність слухомовленнєвої пам’яті, проявами чого є труднощі запам’ятовування та відтворення словесних стимулів. Зокрема, середній показник обсягу пам’яті на слова і цифри не перевищує чотири одиниці. Водночас, опосередковане запам’ятовування словесного матеріалу у дітей із ЗНМ виявилося таким же результативним, як і у дітей із нормальним розвитком мовлення: з опорою на картинки вони змогли правильно відтворити майже всі пред’явлені їм десять слів. Більшість з них демонструють позитивну динаміку заучування, відтворюючи словесний матеріал у повному обсязі (10 слів) за п’ять і меншу кількість спроб. Попри те, окремі діти вже через 15 хв забувають третину вивченого матеріалу, при цьому у вербальній продукції превалюють помилки привнесення у вигляді вербальних парафазій парадигматичного та тематичного характеру (ліс – кущі, дерево; стіл – шафа, стілець; мак – трава; вода – чашка; зима – шуба).

Показники продуктивності та стійкості уваги (за результатами виконання коректурних проб) у логопатів цієї групи відповідають віковій нормі, поряд з цим, для них, на відміну від дітей з нормальним розвитком мовлення, характерно повільне зростання темпів діяльності. У частини дітей це пояснюється психоемоційним напруженням, що є реакцією на ситуацію обстеження, або особистісним ставленням до діяльності, яка для них є значимою. Водночас, у третини спостерігаються труднощі переключення та розподілу уваги, показники якої відповідають низькому рівню розвитку.

Отже, аналіз даних експериментального дослідження дозволив виявити ряд загальних характеристик дітей із першим варіантом інтелектуальної недостатності: найбільш сформованими є наочно-образне мислення при частковій нерізко вираженій недостатності операційного компоненту вербально-логічного мислення, свідченням чого є залежність від характеру стимульного матеріалу та потреба у мінімально розгорнутих видах допомоги. Високі показники обсягу зорової пам’яті у дітей всієї групи. За окремими параметрами недостатньо сформованою є слухомовленнєва пам'ять, зокрема, обсяг короткочасної і довготривалої пам’яті. Недоліки переключення та розподілу уваги.

Визначення патопсихологічних домінант в структурі дефекту логопатів цієї групи дозволяє визначити основні напрямами їх психокорекційного маршруту:

1. Оптимізація операційного компоненту вербально-логічного мислення: удосконалення основних логічних операцій на основі порівняння, узагальнення та класифікації лексичних одиниць за їх семантичними ознаками шляхом здійснення поступового переходу від слів з предметним значенням до більш абстрактних (назви дій, ознак, властивостей, станів тощо).

2. Оптимізація процесів слухомовленнєвої пам’яті на основі опанування логічними (на базі мисленнєвих операцій групування та класифікації) й асоціативними (удосконалення та розширення кола системи словесних смислових зв’язків парадигматичного та тематичного характеру) прийомами переробки інформації.

3. Подолання недоліків переключення та розподілу уваги шляхом застосування психотехнічних способів корекції (ігри, вправи, зорові та слухові диктанти).

Логопати із другим варіантом інтелектуальної недостатності характеризувалися незначними порушеннями наочно-образного мислення і більш вираженим відставанням у розвитку вербально-логічного мислення, слухомовленнєвої пам’яті та уваги.

Порівняльний аналіз отриманих даних дослідження показав, що за станом сформованості мисленнєвих операцій діти цієї групи є ближчими до дітей першої групи, ніж третьої. Однак, результати успішності виконання невербальних завдань у них дещо нижчі. У частини логопатів певні утруднення викликають завдання на групування і класифікацію картинок, передусім тих, які вимагають оперування поняттями третього рівня узагальнення, тобто побудованих на основі складних ієрархічних відношень (рослини, тварини, транспорт). Водночас, спостерігається недостатня сформованість понять й другого рівня узагальнення (одяг, меблі).

Для дітей другої групи властиві дії способом зорового співвіднесення, водночас, вони потребують у більшій мірі, ніж дошкільники першої групи, стимулюючої і організуючої допомоги у вербальній формі.

Вербальні завдання виконуються дітьми нерівномірно: показники стану сформованості вербально-логічного мислення за результатами виконання тих чи інших завдань відповідають віковій нормі або наближаються до таких. Так у складних варіантах завдань, головним чином, на порівняння речень із непрямим порядком слів, вільну класифікацію слів із більш абстрактним значенням та утворення словоформ за аналогією, діти частіше використовували більш розгорнуті види допомоги, які надавалися у словесній формі. Переважно це була умовна, а часом і пряма підказка способу дії. Більша кількість помилок у дітей другої групи, продемонструвало їх залежність, але вираженої у більшій мірі, ніж у дітей першої групи, від семантичної і граматичної складності вербального матеріалу.

У вербальній продукції дітей спостерігалися помилки різного характеру: граматичні (труднощі оперування складними за граматичною структурою синтаксичними конструкціями, зокрема, порівняльними, просторово-відмінковими), семантичні (словесні парафазіі тематичного та парадигматичного типів) та вербально-мнестичні (заміна необхідного слова розгорнутим поясненням його значення), слова-асоціанти як результат неспроможності гальмувати побічні реакції на пред’явлене слово, привнесення сторонніх слів).

Логопати другої групи демонструють чітку залежність основних параметрів пам’яті від модальності пред’явленого матеріалу. Так, обсяг пам’яті на картинки відповідає віковій нормі або наближається до показників такої: в середньому діти пригадують шість-вісім картинок. В той же час, більше половини дітей за станом сформованості короткочасної слухомовленнєвої пам’яті перебувають на низькому рівні розвитку, оскільки змогли репродукувати не більше трьох слів. При заучуванні словесного матеріалу дітям необхідна значно більша, ніж дітям із нормальним мовленнєвим розвитком, кількість його повторень. Зокрема, для запам’ятовування ряду із десяти слів логопатам було надано від семи до десяти спроб, водночас, в нормі достатніми є чотири-шість повторень.

Попри це, в умовах опосередкованого запам’ятовування слів, тобто з опорою на картинки, діти спроможні відтворити шість-вісім слів. Отже, у дітей цієї групи спостерігається чітко виражена тенденція до активізації мнестичних процесів при виконанні тих завдань, у психологічній структурі яких представлений зоровий компонент, у цьому випадку опосередковане запам’ятовування слів здійснюється на основі узгодженої дії слухового та зорового аналізаторів.

При відтворенні картинок і слів у дітей відмічаються помилки семантичного (вербальні парафазії тематичного і парадигматичного типів), вербально-мнестичного (труднощі актуалізації необхідного слова, неспроможність гальмувати побічні асоціації, парамнезії) та вербально-перцептивного (труднощі актуалізації образів-уявлень та їх адекватне позначення словом) характеру.

Для більшості дітей цієї групи властива нестійкість, “виснажливість” уваги, що проявляється у нестабільності темпу діяльності із тенденцією до його поступового зниження.

Таким чином, загальну картину структури дефекту логопатів із другим варіантом інтелектуальної недостатності складають такі основні показники. За станом сформованості операцій наочно-образного мислення діти наближаються до нижньої межі вікової норми. Характерним є відставання у розвитку ряду операцій вербально-логічного мислення, зокрема, порівняння, узагальнення, класифікації. Проявом недостатності операційного компоненту мислення є потреба дітей у більш розгорнутих видах допомоги. Збереженою є зорова пам'ять при вираженому порушенні слухомовленнєвої пам’яті. Функціонування пам’яті слухової модальності за умови опосередкування словесних стимулів. Нестійкість та “виснажливість” уваги.

Отже, основними напрямами психокорекційної роботи із логопатами цієї групи є:

1. Оптимізація операційного компоненту мислення: на базі основних логічних операцій порівняння, абстрагування, узагальнення та класифікації формувати родові та видові уявлення. Вчити оперувати поняттями різного рівня узагальнення без опори на наочність. На їх основі формувати лексичні та граматичні узагальнення, що мають різний ступінь вираженості предметності чи абстрактності (назви професій; за ознаками дорослості, функціональності, локальності, матеріалу, із якого зроблений предмет; якісні та особистісні характеристики тощо).

2. Оптимізація слухомовленнєвої пам’яті: опанування логічними (на основі мисленнєвих операцій групування і класифікації) й опосередкованими (з опорою на картинки, малюнки) прийомами переробки та відтворення інформації; подолання труднощів актуалізації словесного матеріалу шляхом формування системи вербально-асоціативних зв’язків через удосконалення семантичної структури слова, розвиток лексичної системності, активізацію пасивного словника.

3. Подолання недоліків концентрації уваги шляхом застосування психотехнічних способів корекції: коректурні завдання із використанням вербальних те невербальних стимулів (предметні зображення, геометричні фігури, цифри, букви). Здійснювати поступовий перехід від вправ на концентрацію уваги у зоровій до слухової, рухової тощо модальностей.

Логопатів із третім варіантом інтелектуальної недостатності характеризує недорозвиток всіх пізнавальних процесів.

У дітей цієї групи низькими є показники не лише вербально-логічного, а й наочно-образного мислення. Успішність виконання завдань на невербальному рівні у значній мірі залежить від характеру стимульного матеріалу, зокрема, при порівнянні об’єктів від ступеня близькості або віддаленості об’єктів до порогу розрізнення (тобто подібності або відмінності порівнювальних ознак), а при узагальненні та класифікації - складності ієрархічної структури поняття, а також ступеня контрастності суттєвих ознак. Всі завдання виконуються способом зорового співвіднесення.

Результативність виконання окремих вербальних завдань позначена вкрай низькими показниками: порівняння речень як з оберненим, так і прямим порядком слів; узагальнення слів на основі виділення родовидових ознак; класифікація іменників, що позначають назви житла тварин та професій; класифікація дієслів на означення професійних дій; утворення за аналогією словоформ, які позначають абстраговану дію безвідносно до виконавця. Отже, діти виявили значну залежність результативності показників від граматичної і синтаксичної складності мовного матеріалу. У процесі утворення парних словесних аналогій зафіксовано випадки виконання завдання з опорою на зовнішні дії або промовляння вголос, що свідчить про відставання у темпах формування внутрішньої розумової дії (відсутність інтеріоризації). Водночас, високі бали діти отримали за виключення зайвих понять другого рівня узагальнення; утворення словесних аналогій на основі виділення функціональних ознак.

У своєму загалі діти потребували розгорнутих видів допомоги, яка надавалася не лише у вербальній формі (умовна або пряма підказка способу дії), але й з опорою на картинки. Вони продуктивно використовують допомогу дорослого, у всіх випадках здійснюють повний перенос, однак, не завжди можуть дати повне, аргументоване пояснення власним діям.

У словесних звітах дітей третьої групи спостерігаються помилки ідентичні до тих, які притаманні дітям другої групи, поряд з якими характерними є морфологічні й літеральні парафазії.

Показники параметрів пам’яті були низькими у всіх логопатів цієї групи. Виявлено малий обсяг запам’ятовування стимулів не лише слухової (2-3 цифри або слова), а й зорової модальності (4-6 картинок). Процес заучування словесних стимулів мав “виснажливий” або інактивний (малорухомий) характер і позначався низькими сталими показниками або втратою набутих результатів. Недостатність опосередкованого запам’ятовування, обумовлена труднощами реалізації операцій мислення у зворотному порядку, тобто неспроможність пригадати слово за обраною картинкою.

У вербальній продукції логопатів третьої групи у більшій мірі представлені словесні парафазії тематичного та синтагматичного типів, парамнезії (привнесення зайвих слів), поодинокими є латеральні парафазії.

Діти цієї групи мають низькі показники сформованості усіх властивостей уваги: продуктивності, стійкості, переключення та розподілу. Діти виявляють ознаки негативного ставлення до процедури обстеження, діють хаотично, у них важко закріплюється програма дій (протягом всієї роботи звертаються до зразка), спостерігаються помилки у вигляді пропусків та невірно закреслених або проставлених знаків. Поряд з цим, у цій групі є діти, які виконують завдання старанно, не поспішаючи, використовують при цьому поелементний контроль, що уповільнює темп діяльності і, в свою чергу, обумовлює її низьку результативність.

Таким чином, загальна картина структури дефекту логопатів із третім варіантом інтелектуальної недостатності має ряд особливостей. Несформованість мисленнєвих операцій як на наочно-образному, так і на вербально-логічному рівнях мислення, проявом чого є значна потреба у розгорнутих видах допомоги. Відносно збереженою є пам'ять зорової модальності. Порушення пам'яті слухової модальності мають виражений характер. Низькій рівень уваги проявлявся по-різному і характеризується якісно відмінними варіантами діяльності.

Отже, основними напрямами психокорекційної роботи в групі логопатів з третім варіантом інтелектуальної недостатності є:

1. Формування операційного компоненту мислення, зокрема, засвоєння алгоритму базової операції порівняння і подальше удосконалення на її основі логічних операцій узагальнення, класифікації та аналогії. В процесі предметно-практичної діяльності та навчання, здійснювати поступовий перехід від предметних і образних дій до дій з вербальними знаками (словами, граматичними формами, синтаксичними конструкціями).

2. Удосконалення компонентів структури мнемічної діяльності: формування установки на запам’ятовування шляхом виокремлення і усвідомлення дитиною мнемічної мети; опанування логічними та опосередкованими засобами запам’ятовування в умовах цілеспрямованого навчання; формування уміння здійснювати мисленнєві операції як в прямому, так і у зворотному напрямах; оволодіння прийомами самоконтролю за процесом вирішення мнемічних задач; формування уміння довільної актуалізації образів-уявлень (образів пам’яті).

3. Корекція уваги методом поетапного формування розумових дій (за методикою Ю.Ф. Гаркуші) [2].

У спеціальній педагогіці, враховуючи значення предметно-практичного навчання та його можливості для вирішення завдань корекції і компенсації різних сторін психічної діяльності дітей з тією чи іншою формою психічного дизонтогенезу, цей вид навчання використовується як загальновизнаний ефективний педагогічний прийом. У дітей із ЗНМ оптимізація корегуючого впливу досягається в умовах реалізації продуктивних видів діяльності, до яких, передусім, належать зображувальна (ліплення, аплікація, малювання), конструктивна і трудова діяльність. Згідно з теорією П.Я. Гальпєріна про поетапне формування мисленнєвих дій, таке навчання здійснюється у чотири етапи:

Перший етап – формування орієнтувальної основи продуктивної діяльності. На цьому етапі дітям роз’яснюється мета того чи іншого завдання, надається повна характеристика об’єкту діяльності (через аналіз його частин, їх властивостей і взаємного розташування до повторного цілісного сприйняття образу предмета), в ігровій формі надається узагальнена модель послідовності виконання всіх основних операцій завдання.

Другий етап – формування всіх основних компонентів структури продуктивної діяльності в умовах їх максимальної екстериоризованості. Навчання всіх основних ланок діяльності, а саме орієнтувальної, виконавчої і контрольної, здійснюється у матеріальній або матеріалізованій формі. Поряд з наочними формами допомоги, якими виступають моделі основних операцій, використовується і мовленнєві опори, що допомагають здійснити перехід на наступний етап.

Третій етап – розвиток структури продуктивної діяльності, поступове скорочення орієнтувальної основи і кількості наочних опор. На цьому етапі відбувається поступове згортання структури продуктивної діяльності, що сприяє активізації функцій уваги, пам’яті, сприйняття, уяви на всіх основних етапах продуктивної діяльності, а також забезпечує перехід зовнішніх мовленнєвих висловлювань дітей у ході виконання завдання у внутрішнє мовлення. Цей етап є сприятливим для розвитку контекстного діалогічного мовлення.

Четвертий етап – етап самостійного планування, регулювання і контролю дитиною власних дій. Орієнтуючись на словесну інструкцію педагога, дитина здатна самостійно здійснювати аналіз об’єктів, представити модель власної діяльності у словесній формі, діяти згідно з умовами завдання, творчо використовуючи набуті знання, уміння і навички, дати адекватну оцінку отриманого результату.

Отже, представлені нами варіанти інтелектуальної недостатності у дітей із ЗНМ свідчить, що цей контингент логопатів є досить неоднорідним і “багатошаровим”. У частини дітей спостерігається складна структура дефекту, у якій недорозвиток мовлення поєднується з недоліками інтелектуальної діяльності, які не можна розглядати винятково як вторинні прояви. Це іще раз підтверджує задекларовану у логопедії О.М. Мастюковою, Є.Ф. Соботович, Т.А. Фотєковою та ін. дослідниками позицію диференційованого підходу до розуміння психологічних механізмів порушення при ЗНМ. Психокорекційна робота при ЗНМ повинна відбуватися на основі інтеграції логопедичних та психологічних технологій, оскільки у своїй більшості логопати цієї категорії потребують систематичної цілеспрямованої корекції не лише мовленнєвих труднощів, але й виявлених недоліків процесів пізнавальної діяльності. На вербальному рівні, окрім традиційних форм логопедичної роботи над лексико-семантичною та граматичною сторонами мовлення, на нашу думку, необхідно зосередитися на “впровадженні” мовних одиниць і форм, що дозволяють дітям встановлювати зв’язки між предметами та явищами дійсності, виражати відношення до них і тим самим використовувати мову як засіб пізнання. Передусім, це спрямована розгорнута робота над словом як основною одиницею мислення і мовлення, яка включає розвиток та удосконалення семантичної структури слова, актуалізацію пасивного словника, формування системи вербальних асоціативно-смислових зв’язків.

Представлені нами у таблиці диференціально-діагностичні домінанти інтелектуальної недостатності у дітей із ЗНМ можуть бути використані психологами у заключній частині висновку, оскільки для формулювання діагнозу, і ми цілком погоджуємося з О.М. Усановою [7], важливо дати відповіді на запитання:

1. Чи відповідає рівень розвитку тієї чи іншої складової психічної діяльності дитини віковій нормі?

2. Якісні показники структури дефекту:

а) який дефект розвитку є первинним;

б) які вторинні порушення виникли внаслідок первинних;

в) який характер взаємозв’язків у розвитку вищих психічних функцій, передусім, мовлення і мислення?

3. Якою є зона найближчого розвитку або научуваність дитини?

Виявлені патопсихологічні домінанти виступають основними орієнтирами при створенні індивідуальних психокорекційних програм для логопатів із тим чи іншим варіантом когнітивного дефіциту, що буде сприятиме успішному просуванню дитини у загальноосвітньому просторі загалом.

Таблиця