Роль воображения в познании

В своей последней книге «Воображение ребенка» Ж. Пиаже и Б. Инхелдер (В. Inhelder) сообщают о своем оригинальном, тщательно проведенном исследовании роли воображения в познании. Они выдвигают две про­тивоположные гипотезы: первая рассматривает знание как копию и приписывает первостепенное значение воображению; другая считает роль воображения симво­лической, необходимой, но подчиненной операцио­нальным схемам. С их помощью личность получает зна­ние, действуя через воображение. В этой последней ги­потезе, разделяемой авторами, познание достигается только тогда, когда воображение подчинено умствен­ным операциям. Предмет может быть познан только бу­дучи понятным.

Пиаже и Инхелдер устанавливают две стадии в развитии воображения. В первой образы статичны. Обыч­но лет до 7—8 ребенок не способен предвидеть послед­ствия и в связи с этим представить движение (эту ста­дию авторы назвали «ожидание образа»). Это тот воз­раст, когда ребенок способен изобразить движение. У развитого ребенка эта стадия может наступить рань­ше. Этапы последовательности: статичность, затем ожи­дание, в то время как возраст может колебаться в зави­симости от индивидуальных особенностей.

ПО ТУ СТОРОНУ ПОЗНАНИЯ

Рисунки выражают больше, чем только умственный возраст Ограничения теста Харриса—Гудинаф Рисунки страдающих неврологическими на­рушениями

Необходимость учета перспективы раз­вития

РИСУНКИ ВЫРАЖАЮТ БОЛЬШЕ, ЧЕМ ТОЛЬКО УМСТВЕННЫЙ ВОЗРАСТ

Подчеркивая ценность рисунков как показателя общего развития, ни Гудинаф, ни Харрис не до конца распознали их аффективные и перцептивно-моторные аспекты, так как не смогли обеспечить такую же сте­пень объективности и точности измерений по сравне­нию с когнитивным аспектом. На сегодняшний день нет количественной шкалы, которая была бы сравнима по достоверности со шкалой Харриса-—Гудинаф.

Вместе с тем Гудинаф признает, что свидетель­ство нестабильности может иногда появиться в рисун­ках даже раньше, чем становятся очевидными клини­ческие проявления заболевания.

Харрис занимает более жесткую научную позицию, не с такой готовностью соглашаясь допускать другие ценности рисования, кроме когнитивных. Он не счита­ет их значимыми в определении личностных факторов.

Как уже отмечалось ранее, В. Вольф (W. Wolff) не согласен с утверждением, что дети рисуют то, что знают, а не то, что видят. Он настаивал на том, что самый важ­ный элемент — эмоциональный фактор — был упущен.

Рисунки рассматривались и как выражение пред­ставления о теле, которое сформировано внешними воз­действиями, а также процессом взросления, причем сре­ди внешних влияний особое значение приписывалось фигурам родителей. Третьей величиной в формирова­нии представления о теле стали процессы восприятия, в которых ощущения и движение неразрывно связаны.

Как выражение представления о теле рисунки мо­гут рассматриваться с точки зрения интеграции позна­вательного, эмоционаньного и перцептивного аспектов, откуда и извлекается это представление. Отсюда выте­кает разница между изображением человека ребенком

с эмоциональными или невралгическими нарушения­ми и изображением человека здоровым ребенком. Не­посредственное наблюдение подтвердило это, поэтому рисунок человека был включен в диагностические ме­тодики, особенно эффективные при подозрении на це­ребральную дисфункцию и наличие эмоциональных расстройств. В этой связи я не могу не согласиться с мнением Маховер о том, что те, у кого был личный опыт работы с рисунками, считают их необходимыми. Н. Д. Сандберг (N. D. Sundberg) попытался в 1959 г. определить, какие тесты использовались больше в кли­нической работе. Источниками информации служили психологические службы и службы психического здо­ровья по всем Соединенным Штатам. Тест Роршаха был первым среди 62 предложенных, затем следовал тест «Нарисуй человека». По сравнению с предыдущими ис­следованиями, проведенными в 1935 и 1946 гг., воз­росло использование проективных техник вообще и осо­бенно теста «Нарисуй человека».

ОГРАНИЧЕНИЯ ТЕСТА ХАРРИСА—ГУДИНАФ

Как только тест поступил во всеобщее использо­вание, было отмечено множество случаев, когда ум­ственный возраст, определенный по изображению че­ловека, не соответствовал тому, который получается при использовании шкалы Стэнфорд—Бине и других стандартных тестов интеллекта. Это поначалу заставило клиницистов усомниться в валидности теста «Нарисуй человека».

Но некоторые исследователи подошли к этой про­блеме с другой точки зрения и искали объяснение про­тиворечивым данным. В 1940 г. Л. Бендер (L. Bender), от­мечая различие между умственным возрастом по Гуди-

наф и отметкой по шкале Стэнфорд—Бине в рисунках детей с невралгией, относит этот факт к недостаточно­му формированию представлений о теле. В результате рисунок всегда будет хуже того, который ожидают от нормального ребенка того же возраста и интеллекта. Эти данные помогли Бендер не только диагностировать по­вреждение мозга, но и определить стратегию терапии, которая помогла бы ребенку развивать соответствую­щее представление о теле. Не сделав этого, ребенок бу­дет продолжать воспринимать окружающую среду в ис­каженном виде.

Другой источник заблуждения в оценке умствен­ного возраста по тесту Харриса—Гудинаф относится к тем детям, чье представление о теле неверно, искаже­но, нарушено из-за эмоционального расстройства. В те­чение первой декады этого века во Франции появились публикации по искусству умственно отсталых. Специа­лизируясь на детских эмоциональных расстройствах, Роум показал, как спонтанные рисунки могут быть ис­пользованы в изучении детей с эмоциональными рас­стройствами и обнаружении происхождения расстрой­ства. В 1949 г. в книге Маховер «Личностная проекция в изображении человека» предложены критерии каче­ственной оценки рисунков как показателей эмоциональ­ных конфликтов.

Многолетний опыт работы с тестом «Нарисуй че­ловека» убедил меня, что, если результат не соответ­ствует умственному возрасту ребенка, причина раз­личий должна находиться или во внутренней невро­логической дисфункции, или во внешних факторах, неблагоприятно влияющих на эмоциональную жизнь ребенка. В обоих случаях основная проблема — нераз­витая, поврежденная, искаженная концепция тела. Эф­фективность применения этого теста в диагностике, в силу его валидности, очевидна.

Но могут ли рисунки не только указывать на то, что обычно, а что нет, что нормально, а что девиация?

Могут ли они помочь отличить случаи эмоциональных расстройств от случаев неврологических нарушений? Есть ли специфические качественные различия между ними?