Раскройте логику педагогического исследования и опишите его методы. Опишите, каким образом осуществляется связь педагогической науки и практики

Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительной особенностью которого является выработка новых знаний.

Научным исследованием в педагогике называют систематическое и целенаправленное изучение образовательных явлений и процессов, направленное на получение нового знания о них.

По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня:

1. Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, могут непосредственно применяться в практике образования. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

2. Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколько с их моделями, которые системно воспроизводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии и является основой теоретического уровня.

Честно скажу, то, что написано дальше по поводу построения моделей, довольно тяжко для понимания и запоминания, по крайней мере, моего, поэтому предлагаю хотя бы запомнить то, что он давал нам на эту тему в лекции. А именно…

Современные требования к исследовательской деятельности:

1. Исследование должно быть обусловлено до его реализации: выбран объект, определен предмет, поставлена цель, задачи.

2. Необходимо обосновать логику, т.е. последовательность исследования.

3. Сформулировать предполагаемый результат.

4. Подобрать способы получения результата.

И все же… Процедуры построения различных моделей:

1). Для построения первой модели — модели изучаемого феномена как целостности — педагогу необходимо представить структуру его содержания и динамику становления.

Чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:

- на основе литературы определить объект;

- выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);

- проанализировать внутреннее содержание объекта, выделить его элементы и тд.

Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушая при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта, следует:

- выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на становление изучаемого феномена;

- разработать структуру описания феномена применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) развития феномена;

- ƒ описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения;

- определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

- на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития педагогического феномена, которая служит основой для по- строения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности

2). Для построения второй модели – модели педагогических условий развития исследуемого феномена – необходимо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:

- на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;

- в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;

- провести и описать диагностический эксперимент;

- суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики);

- сформулировать выводы по соответствию теоретической модели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия. Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:

- на основе анализа литературы выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;

- в педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;

- на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;

- выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности;

- отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально выявить результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?)

3). Для построения третьей модели — модели педагогической деятельности — необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Чтобы разработать модель целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

- последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдении которых удается оптимальным образом выстроить соответствующие педагогические условия;

- описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования;

- выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;

- экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

- в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

- отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

- выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;

- отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

- определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Независимо от вида научно-педагогического исследования оно должно включать в себя общие характеристики: обоснование проблемы и ее актуальности, тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, защищаемые положения, оценку научной новизны, теоретической значимости и практической ценности полученных результатов.

Обеспечить качество научно-педагогического исследования помогает соблюдение следующих принципов:

· целенаправленности — подчиненности исследования задачам совершенствования практики образования, утверждения в ней отношений гуманности;

· объективности — теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;

· прикладной направленности — результаты исследования должны находить применение для объяснения, прогнозирования и совершенствования образовательной практики при множественности путей ее развития;

· системности — включенности результатов исследования в систему научно-педагогического знания, дополнения имеющейся информации новыми аспектами;

· целостности — изучение компонентов педагогического объекта в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

· динамизма — раскрытие закономерностей становления и развития изучаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности и многовариантности.

Вопрос о взаимоотношении педагогической науки и педагогической практики является одним из самых актуальных в современной педагогике, поскольку от его решения зависит результативность педагогической деятельности.

Педагогическая наука, изучая практику, выявляет ее существенные характеристики и взаимосвязи, которые придают практической педагогической деятельности законосообразный характер. Педагогическая практика, в свою очередь, служит объектом научного изучения и источником научно-педагогических знаний, а также тем критерием, который подтверждает или опровергает истинность научных выводов (от греч. kriterion — средство для суждения).

Способы влияния педагогической науки на совершенствование педагогической практики:

- Прямое влияние на педагогическую практику оказывают исследования, отвечающие на вопрос «как?»: каким образом организовать помощь ребенку в освоении им определенной области знаний, в становлении у него того или иного качества.

- Исследования о том, как повысить уровень самой педагогической науки (методологические исследования) влияют на педагогическую практику косвенно, через совершенствование деятельности самих ученых.

Связь педагогической науки и педагогической практики можно представить через связь основных типов педагогических знаний:

• Знания о сущем, т.е. о том, что существует в настоящее время в педагогической действительности (эмпирические — знания об объективных реальных фактах, которые можно зафиксировать; теоретические – знания о существенных связях и закономерностях педагогического процесса);
• Знания о должном (нормативные знания), т.е. знания о нормах осуществления педагогической деятельности, о том, что и как нужно делать. Именно эти знания непосредственно внедряются в педагогическую практику.

Связь между этими типами знаний можно представить в виде своеобразного цикла. Описывать весь цикл не буду, он у нас есть в тетрадях, выглядит примерно так, только подписан немного по-другому:

Научно-теоретическая – это знания о сущем;

Конструктивно-техническая – знания о должном;

Результаты наблюдения – это эмпирические знания;

Результаты теоретического исследования – теоретические знания.

В принципе, тут понятно, что из чего вытекает, но если надо, то пишите, напишу подробное описание.

Иногда возникает разрыв между педагогической наукой и педагогической практикой. Происходит это в тех случаях, когда какое-то из звеньев, связывающих науку и практику, оказывается пропущенным. Разрыв между наукой и практикой проявляется в двух формах. В первом случае эмпирические факты не подвергаются теоретическому обобщению. Во втором, наоборот, теоретические построения не подвергаются экспериментальной проверке.