💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Четвертий стовп: гнучка навчальна програма і викладання

Шкільна навчальна програма в багатьох західних країнах значно ускладнює освітянам реалізацію їхніх спроб використовувати інклюзивний підхід в освіті. У шкільних округах нині існує тенденція використовувати навчальну програму, яка є лінійною, позбавленою гнучкості, вилученою з контексту, занадто конкретною, централізованою та такою, що не враховує потреби груп меншин (Гудман та Бонд) (1993). Така наказова навчальна програма призвела до значного поширення викладання, орієнтованого на учителя, коли педагогам доводиться долати значні труднощі в спробах досягти «результативності» учнів, яких від них вимагають. Для інклюзії корисні методи навчання, які більш орієнтовані на дитину, або навіть такі, що концентрують увагу на взаємовідносинах і навчанні в невеликих групах. Це відомо як «навчання, позбавлене конкретного центру уваги» (Лорман; Ріналді, 2006). Клоу (1988) закликає до реформування навчальної програми, яка була б достатньо широкою для того, аби задовольняти потреби учнів, які мають значний спектр порушень. Клоу розглядає «спеціальну освіту» як, головним чином, проблему, що пов'язана з навчальною програмою, і стверджує «...що лише через більш глибоке розуміння навчальної програми ми можемо сподіватися прорватися до розуміння індивідуальних проблем (стор. 327)». Така точка зору привела до ідеї про «універсальну модель навчальної програми», яка, згідно з Бламіресом (1999), функціонує на основі трьох принципів:

1. надавати численні варіанти представлення змісту

2. надавати численні варіанти для вираження та контролю

3. надавати численні варіанти для залучення і мотивації.

Наразі вчителів заохочують (чи від них вимагають) неформально модифікувати навчальну програму, або робити це формально за допомогою Індивідуального навчального плану. Попри те, що модифікація навчальної програми в інтересах окремого учня з особливими потребами є загальноприйнятою практикою, вона має й критиків. Критики розглядають такий процес як спосіб виділити людей з обмеженими можливостями, розглядаючи їх як «інших» та ізолюючи від решти людей для того, аби контролювати їх за рахунок спеціальних програм (Корбетт, 1993; Денфорт, 1997; Еванс та Вінсент, 1997). Його також піддають критиці за те, що він пропонує учням з порушеннями занадто директивну навчальну програму. Критики розглядають такий жорстко побудований план як такий, що залишає учневі мало можливостей керувати своїм навчанням і, внаслідок цього, викладання стає орієнтованим на вчителя (Гудман) (1993). Індивідуалізовані цілі часто фокусують увагу на конкретних навичках, а не на когнітивних аспектах навчання (Коллет-Клінгенберг та Чедси-Раш, 1991; Гудман, 1993; Вайзенфельд, 1987). Часто такі навички можна застосовувати лише в обмеженій кількості ситуацій. Існують підстави стверджувати, що розвиток таких вузьких навичок є домінуючим центром уваги у навчальній програмі для дітей без особливих потреб (Коллет-Клінгенберг та Чедси-Раш, 1991; Гудман та Бонд, 1993; Лорман, 2001; Лорман та ін., 2005). Важливо не розглядати модифікацію та адаптацію навчальної програми як лише зміну рівня навичок, необхідного для опанування матеріалу. Звичайно, модифікація може означати саме це, однак, зміну рівня навичок, необхідного для засвоєння матеріалу, слід розглядати як останній засіб, який можна застосувати після того, як повною мірою були розглянуті можливості іншої адаптації (такої як використання техніки, додаткових людських або інших ресурсів). Стосовно окремих дітей (наприклад, тих, хто має лише порушення зору, або аналогічні порушення) модифікація рівня навичок, необхідних для засвоєння матеріалу, була б зовсім недоречною.

Викладання має критично важливе значення для навчання, а особливо в інклюзивному середовищі. Навчальна програма - це те, чого необхідно навчити, а викладання має справу з тим, як матеріал необхідно вивчити. Учителям потрібно прагматично поміркувати про те, як розподілити учнів на групи. Розподілу на групи, виходячи з припущень про різні здібності, необхідно уникати (навіть такого, який, з точки зору вчителя, досить добре прихований). Діти знають, хто знаходиться у «слабкій» групі, і пов'язана з цим ганьба, ймовірніше, справлятиме негативний вплив на самооцінку дітей із «слабкої» групи. По-друге, таку практику важко виправдати з точки зору навчання. Діти отримують академічну і соціальну користь від перебування в різнорідних групах (Ендрюс та Лупарт, 2000; Лорман та ін., 2005). Так само, вчителям необхідно гнучко підходити до планування розкладу занять. Якщо діти з радістю сприймають свій проект із суспільних наук, який не вдається закінчити до перерви, можливо, буде розумно продовжити проект після перерви і перенести запланований урок з математики на інший час. Очевидно, учителям початкової школи зробити це буде легше, аніж їхнім колегам, котрі працюють у старших класах. Це ще раз вказує на необхідність реформувати систему укладання розкладу уроків на цьому рівні (Бауер та Браун, 2001; Лорман та ін., 2005).

До інших, більш важливих міркувань, належить філософський підхід, який використовує вчитель. Чи планується використання соціального конструктивістського підходу? На яке навчання робитиметься акцент - індуктивне або дедуктивне? Чи використовуватиметься спільне викладання? Чи братиметься до уваги множинний інтелект за Гарднером (1983)? Чи надаватиметься особливе значення навичкам, методам і здібностям на перевагу запам'ятовуванню фактів? Результати проведеного Лорманом (2001) в Австралії опитування свідчать, що більшість учителів середньої школи віддають значну перевагу стилю викладання, що будується на поясненні матеріалу. Такий підхід до навчання учнів з порушеннями вважається неефективним, особливо це постійне використання (Фолві, Гівнер та Кімм) (1996). Дійсно, в літературі активно відстоюється використання різноманітних методів викладання під час роботи з учнями з особливими потребами (Фолві та ін., 1996; Форман, 1996; Йоргенсен, 1998). Справа інклюзії та загальна якість освіти покращаться, якщо вчителі подумають про свої філософські погляди та адаптують методи викладання таким чином, аби вони відповідали найкращій практиці навчання.