Сьомий стовп: необхідне навчання і ресурси

Попри всі добрі наміри, багато учителів відчувають брак підготовки, аби виконувати вимоги інклюзивного класу (Лорман та Деплер) (2002). Під час проведеного в Австралії опитування (Лорман, 2001) учителів запитували, яка підготовка для них була б корисною. У переважній більшості відповідей учителі висловлювалися на користь допомоги у класі з боку спеціалістів і колег, можливо, в комбінації з якоюсь формою професійного розвитку на базі школи. Однією з корисних моделей, яка могла б допомогти у задоволенні такої очевидної потреби, є налагодження партнерських зв'язків між університетом і школою (Коен та Гілл, 2000; Депплер, 2006). Депплер (2006) пише про успіх моделі, коли група шкільних учителів розпочинала навчання для отримання ступеня магістра наук з інклюзивної освіти в Університеті Монаш (Мельбурн, Австралія). Ця група взяла на себе функції лідерів у школі, а також розпочала надавати консультаційні послуги та інші форми допомоги своїм колегам. Спеціалісти університету проводили навчання за курсом «на майданчику» у школі після закінчення уроків, і при цьому навчальний матеріал було модифіковано відповідно до ситуації у школі. За такого підходу, на нашу думку, задовольнялася потреба в тому, аби зробити навчання доречним для освітнього контексту, в якому працювали учителі.

Існує відчуття (реальне або помилкове), що школи недостатньо підготовані до виконання вимог інклюзивної освіти (Годжкінсон, 2006; Лорман, 2001). Шкільним системам важко розподіляти ресурси поміж «інклюзивною моделлю» та «сегрегованою моделлю», і при цьому очікувати, що їм вдасться рівноцінно підтримувати обидві. Інклюзивна освіта потребує підтримки, і ресурси, які формально виділялися на сегреговані системи, необхідно перевести безпосередньо на підтримку інклюзивної освіти, яку зазвичай утримувати дешевше (наприклад, див. Роаріг, 1993; Солсбері та Чемберз, 1994; Собси, 2005. Дійсно, перехід до моделі інклюзивної школи можна розглядати як один зі шляхів залучення додаткових ресурсів. Як вже зазначалося вище, партнерські стосунки з громадськими організаціями, які фокусують свою діяльність на сприянні інклюзії, можуть привести до отримання додаткових людських і матеріальних ресурсів. Ці ресурси можна витрати на користь всіх учнів. Хоча освітян ніколи не задовольняє рівень ресурсів у школі, їх має підбадьорити спостереження Ейнскоу та Себба (1996), що занадто багато ресурсів може виявитися не дуже добрим, оскільки вони мають тенденцію знижувати спроможність школи до творчого мислення.

Технічні засоби є ресурсом, що широко використовується і відкриває безліч можливостей для більшості учнів, хоча застосовувати їх потрібно помірковано (Фіхтен, Асунсьон, Берайл, Фоссі та діСімоне, 2000; Селверстоун, 2003). Більшість технічних засобів дорогі, і якщо комп'ютер використовується лише для набору текстів, він перетворюється лише в дорогу ручку. Водночас, допоміжні технічні засоби, в разі правильного і частого використання, стають важливим ресурсом, використання якого потрібно розглядати. Серед інших ресурсів, що вважаються корисними для шкіл та вчителів, - додатковий час для планування, а також додаткові працівники, які виконують функції помічників (Лорман) (2001). Важливість наявності достатніх ресурсів у школі не можна недооцінювати. Згідно з точкою зору Губера (1998), інклюзивна практика у школі, з визначенням пріоритетів використання шкільних ресурсів, може справляти суттєвий вплив на навчання всіх учнів.