Теми для доповідей та авторефератів

1. Диференційоване викладання в класі, де навчаються діти з різним рівнем здібностей.

2. Оцінювання як процес для подальшого диференційованого викладання з урахуванням потреб всіх учнів.

Список рекомендованої літератури та корисні ресурси

1. https://knowledgeloom.org/pd.

2. www.includingsamuel.com

3. www.includingsamuel.com/screenings/host

4. www.IncludingAllKids.org

5. www.includingsamuel.com

6. www.includingsamuel.com/resources

7. https://groups.to/includingsamuel/

8. www.includingsamuel.com/screenings/host

КОРИСНІ РЕСУРСИ

МІЖНАРОДНИЙ ЖУРНАЛ ЦІЛІСНОЇ ОСВІТИ (Том 3, №. 2, 2007)

СІМ СТОВПІВ ПІДТРИМКИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

Як перейти від запитання «Чому?» до запитання «Як?»

Тім Лорман1 Резюме

У цій праці йтиметься про створення у навчальних закладах і органах освіти необхідних умов для зосередження уваги на широкому спектрі навчальних потреб і переваг, що існують у сучасних класах. Для того, аби інклюзія була успішною, освітянам потрібно працювати над створенням освітнього клімату і сукупності практичних підходів, які охоплюють: прийняття позитивного ставлення; політику і лідерство, спрямовані на надання підтримки; процеси, що відбуваються у школах і класах, які ґрунтуються на практичній діяльності, підтвердженій результатами досліджень; гнучку навчальну програму і педагогіку; залучення громади; змістовну рефлексію, а також необхідне навчання і ресурси.

Вступ

Розмови про інклюзивну освіту поступово переходять від виправдання причин того, чому слід прийняти на озброєння саме цей підхід, до визначення того, як його можна успішно втілити в житія (Форлін, Шарма та Лорман, 2006). Переваги інклюзивного підходу до навчання всіх учнів добре висвітлені у результатах науково-дослідної роботи і в літературі. Стає дедалі очевиднішим, особливо в останні 10 років, що цей підхід корисний із соціальної, академічної і навіть фінансової точки зору, як для шкільних систем, так і для всіх дітей, які залучаються до інклюзивної освіти (див., наприклад, Банч та Валео, 1998); Коул, Уолдрон та Маджд, 2004; Менсет та Семмел, 1997; МакГрегор та Фогельсберг, 1998 (; Собзи, 2005. Додайте до цього аспекти моралі, етики і соціальної справедливості, які було висвітлено в низці праць (Ліндсей, 2004; Лорман, Депплер та Гарві, 2005; Слі та Кук, 1999; Удіцкі, 1993, і одразу стає зрозуміло, що дедалі складніше виправдовувати сегрегаційні форми освіти на будь-якому рівні. Дійсно, аргумент стосовно того, що сегрегаційні форми освіти надають дітям певні реальні переваги (порівняно з альтернативою, якою є інклюзивна освіта) зараз неможливо відстояти. Даних про очевидні переваги сегрегаційної освіти в науковій літературі немає і ніколи не було (Собзи, 2005). Настав час визнати, що більшість учителів працює в середовищах, де присутні діти з різноманітними потребами, і розглянути, як надати їм найкращу підтримку, аби забезпечити всім цим дітям змістовну освіту. Матеріал, який пропонується далі, має на меті підштовхнути до обговорення, які умови необхідні для забезпечення «хорошої» інклюзії, а не запропонувати точний сценарій втілення цього підходу у життя.

Існує чимало визначень інклюзивної освіти. Саме тому ще до початку обговорення важливо дати визначення цього терміна. Термін «інклюзивна освіта» інтерпретують по-різному, іноді маючи на увазі зовсім протилежне тому, що він має означати. Наприклад, ось висловлювання канадської вчительки під час нещодавньої бесіди: «Я використовую інклюзивну освіту у своєму сегрегованому класі, тому що всі діти з різними проблемами працюють разом». Цей приклад є орвеловським (1949) неправильним тлумаченням терміна «інклюзивна освіта» (можливо, навмисним, враховуючи той факт, що його зробила людина, яка працює в галузі спеціальної освіти). Лорман та Депплер, 2002 стверджують, що інклюзивна освіта по відношенню до дитини з порушеннями практично за всіма параметрами нагадує освіту, яку можуть отримувати діти без порушень. Це означає відсутність сегрегованих класів і повну участь у навчання у звичайному класі, в якому діти з порушеннями проводять значну частку свого часу і беруть участь в усьому, що відбувається в класі, навіть якщо ці заняття доводиться модифікувати. Згідно з Лорманом та Депплер, одна з цілей інклюзії полягає в тому, аби кожна школа була готова не лише прийняти, а й вітати дітей з порушеннями. Для цього може знадобиться не лише змінити побудову і систему роботи шкіл, а й ставлення, переконання і цінності шкільних працівників. Це узгоджується з думками Удицького (1993), який стверджує, що:

В інклюзивному класі учень з тяжким порушенням, незважаючи на ступінь або природу цього порушення, є членом колективу, якому раді і якого цінують. Цього учня навчає звичайний класний учитель (якому, в разі потреби, надається допомога); він навчається за звичайною навчальною програмою (з модифікаціями та адаптацією); знаходить друзів; робить свій внесок у навчання всього класу [а також]... бере участь в усіх сферах шкільного життя у відповідності зі своїми інтересами, рік за роком навчаючись поруч зі своїми однолітками, переходячи з дитячого садка аж до старших класів середньої школи (стор. 79).