Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
|
ГЛОССАРИЙ. Аутентичный класс • (греч
| Аутентичный класс | • (греч. Authentikys) - подлинный. Понятие, разработанное в гуманистической психологии и психотерапии и отражающее одну из важнейших интегративных характеристик личности. По Роджерсу (Rogers C.R.), который активно использовал этот термин, Аутентичность- это способность человека в общении отказываться от различных социальных ролей, позволяя проявляться подлинным, свойственным только данной личности мыслям, эмоциям и поведению. А.является обязательной составляющей эффективного человеческого общения. В качестве синонимов термина А.используются такие определения, как полноценно функционирующая личность (Роджерс (Rogers C.R.)), свобода (Олпорт (Allport, F.H.)), самоактуализация (Маслоу (Maslow А.Н.)), целостная личность (Перле (Peris, F.S.)), конгруэнтность (Гриндер (Grinder, J.)), Бендлер (Bandler, R.)). В данном контексте Аутентичный класс - функционирующий в реальных условиях класс. |
| Асинхронное обучение/ форум | • методика дистанционного обучения, которая не требует одновременной работы преподавателя и обучающегося. Применение ее позволяет сделать процесс обучения более гибким и удобным для его участников. |
| Диалогическое обучение, способствующее взаимообучению | • обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися; побуждения учащихся к участию в постановке проблем и их решении; активизации их учебной деятельности. Основные функции: раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций; активизация познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практической деятельности, формирование у них умений речевого общения и самостоятельной деятельности; обучение их способам коллективной мыслительной деятельности. Основные признаки: изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимся материалу. Учитель может также создать проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае сущность новых понятий и способов действий объясняет учитель. |
| Дивергентное мышление | • (лат. divergere - расходиться) - метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы. Исследованиями дивергентного мышления занимались Е.Торранс, Д.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Груббер, И.Хайн, А.Б.Шнедер, Д.Роджерс. Дополняется конвергентным мышлением. Конвергентное мышление (от лат. convergere - сходиться) основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи. Существуют специальные тесты дивергентных способностей, например, тест компании Gestalt and Jackson’s: испытуемому нужно найти как можно больше способов применения таких предметов, как кирпич, кусок картона, ведро, веревка, картонный ящик, полотенце и т.д. |
| Зона ближайшего развития (ЗБР) | • понятие, введенное Л.C. Выготским, характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач. |
| Инклюзивное обучение | · (фр. inclusif- включающий в себя, лат. include - заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование стремится к разработке подходов к преподаванию и обучению, которые будут более гибкими для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями). Восемь принципов инклюзивного образования: • Ценность человека не зависит от его способностей и достижений; • Каждый человек способен чувствовать и думать; • Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; • Все люди нуждаются друг в друге; • Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; • Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; • Для всех обучающихся достижение прогресса, скорее, может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; • Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. |
| Климат в классе | • преобладающая атмосфера в классе на основе ряда факторов, основными из которых являются межличностные отношения и вовлечение в процесс учеников. |
| Коллективное диалогическое обучение | • обучение, способствующее конструктивистскому общению учеников, с целью выработки коллективного понимания. |
| Конструктивистская теория | (лат. constructivus) - связанный с построением, конструированием. Конструктивизм (философия) - подход, в котором познание воспринимается не как отражение, а как активное построение интерпретации (модели) мира субъектом. Понимание, которое достигается путем построения собственного осмысления либо через практические действия, либо через социальное взаимодействие. Все новое обучение начинается с того, что человек уже знает, что и определяет смысл, который он из этого вынесет. |
| Конвергентное/ репродуктивное мышление | • лат. convergere — сходиться - форма мышления, основанная на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи. КМ подразумевает воспроизведение, которое не взаимодействует с информацией. Используется со словом «репродуктивный», подобное мышление предполагает традиционный способ подхода к проблеме, результатом которого являются аналогичные идеи. Данное мышление противоположно дивергентному, которое рассматривается как креативный метод рассмотрения проблемы с разных углов или точек зрения. |
| Креативность | (англ. create - создавать, англ. creative — созидательный, творческий) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики. На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка — способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации, используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. Шире — нетривиальное и остроумное решение проблемы. |
| Креативный процесс | • обладает четырьмя основными характеристиками. Во-первых, предполагает мышление или поведение с применением воображения. Во-вторых, является деятельностью целенаправленной. В-третьих, результатом этих процессов является нечто оригинальное. И наконец, результат должен быть ценным по отношению к цели. |
| Критериальное оценивание | • процессуально-действенная метатехнология, обеспечивающая систему взаимосвязанных контрольно-оценочных действий всех участников образовательного процесса для достижения поставленных целей и задач обучения. Отличается от «нормативно-ориентированного», при котором работа/люди оцениваются относительно того, насколько хорошо работа выполнена другими людьми. |
| Критическое мышление | • (англ. critical thinking) - система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам. В общем значении под критическим мышлением подразумевается мышление более высокого уровня, чем мышление докритическое. Существует мнение, что переход к критическому уровню мышления в том или ином сообществе — необходимая предпосылка для начала цивилизованного развития данного сообщества. В узком смысле критическое мышление характеризуется как «мышление о мышлении». Психолог Дайана Халперн (англ. Diane F. Halpem) рассматривает критическое мышление как использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. |
| Критическое оценивание | • анализ результативности/ценности/обоснованности действия, процесса или продукта и способность объяснить, почему последние являлись или не являлись результативными/целесообразными/обоснованными и т.д. |
| Метапознание | • понятие метапознания ввел в психологию J.H. Flavell (1976; 1979; 1992). В структуре мстапознания автор выделяет такие компоненты, как метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии. При этом одной из важнейших функций метапознания автор считает рефлексивный контроль познавательной деятельности. Поэтому эксперименты J. Flavell, A. Brown, М. Reid и др. были направлены на выявление возможностей детей регулировать собственную познавательную деятельность на основе знания ее особенностей. М. - специфическая форма осознания собственных мыслительных способностей - когнитивных средств и стратегий, что позволяет сделать целью образования развитие субъективной позиции у учащихся, основанной на формировании саморегуляции и самоконтроля как в когнитивном, так и в аффективном плане. |
| Метакогнитивные стратегии | • по мнению J.H. Havell (1992), метакогнитивные стратегии обслуживают метакогнитивные цели, то есть обеспечивают контроль и мониторинг познавательной деятельности. В работах D. Kuhn (1983), В.А. Моляко (1991) метакогнитивным стратегиям отводится роль выбора, построения и преобразования собственно когнитивных стратегий в соответствии с условиями задачи. Исследования такого рода стратегий широко представлены в психологии. Например, построение «комплексной структуры» задачи (О. Зельц, 1981), переструктурирование (М. Вертгеймер, 1987; К. Дункер, 1965), стратегии образования понятий (Дж. Брунер, 1977), построение «операционального смысла» (O.K. Тихомиров, 1984) и др. В информационных теориях (Д. Миллер, Ю. Галантер, 1986; А.Ньюэлл, Дж. Шоу, 1965; П. Линдсей, Д. Норман, 1974 и др.) были выделены особые эвристики и алгоритмы, которые выполняют функцию организации процесса поиска решения задачи. |
| Моделирование | • исследование объектов познания на их моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений (живых организмов, инженерных конструкций, общественных систем, различных процессов и т.п.). |
| Обучение «Лицом к лицу» | • традиционный метод обучения в классе. |
| Одаренность | • структурные составляющие динамической иерархии способностей. Одаренность - качественно своеобразное, личностное сочетание способностей. Одаренность, как и способность, не врожденна и существует в развитии (Б.М. Теплов). Общая одаренность: развитие относительно широких и универсально задействованных психологических составляющих (памяти, интеллекта). Специальная одаренность относится к некоторой специальной, т.е. относительно специфической деятельности. Данное деление условно; общие и специальные способности реально существуют в личностном, деятельностном единстве. Одаренность и способности людей отличаются не количественно, а качественно. Качественные различия одаренности выражаются не только в том, что один человек одарен в одной сфере, другой - в другой, но и в уровне сформированности одаренности. Поиск в способностях качественных отличий - важная задача психологии. |
| Обучение, основанное на исследовании | Обучение, основанное на постановке проблемы или вопроса. Обучающие получают поддержку в поиске собственных путей разрешения проблемы в виде основных навыков, знаний. |
| Рефлексия | • (позднелат. reflexio - обращение назад) - междисциплинарное понятие с многовековой историей, обращение внимания субъекта на самого себя и на свое, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. В частности, в традиционном смысле - на содержания и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т.д. Согласно П.Тейяру де Шардену, благодаря рефлексии, человек выделился из царства животных, смог сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой, как предметом, а также получил возможность не просто познавать, но познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знаешь. Согласно Э.Кассиреру, рефлексия заключается в «способности выделять из всего нерасчлененного потока чувственных феноменов некоторые устойчивые элементы, чтобы, изолировав их, сосредоточить на них внимание». Одним из первых в психологии рассмотрением рефлексии занялся А.Буземан (1925-1926), который трактовал ее как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя». В психологических исследованиях рефлексия выступает двояко: 1) как способ осознания исследователем оснований и результатов исследования и 2) как базовое свойство субъекта, благодаря которому становится возможным осознание и регуляция своей жизнедеятельности. |
| Рефлексивный отчет | • отчет о событии или процессе, который не дается в простой описательной форме, но отвечает на оценочные вопросы, а также вопросы «как» и «почему». |
| Рефлексия в действии | • процесс тщательного обдумывания в ходе действия (например, преподавания), оценивания и критического анализа для выполнения следующего шага. |
| Рефлективный посредник | • посредником может выступать учитель в ситуации содействия проведению учеником рефлексии относительно собственного обучения. |
| Рефлективный практик (учитель) | • учитель, тщательно и постоянно обдумывающий методы и пути развития, изменения и усовершенствования своей практики. |
| Работа по развитию лидерства учителя (РРЛУ) | • подход к усовершенствованию преподавания и обучения в школах. Процесс, при котором учителя, как в индивидуальном порядке, так и совместно, определяют вопросы и проблемы, которые необходимо исследовать с целью улучшения своей практики, а также — практики своих школ. |
| Совещательное решение | • совещательное, совещательный (книжн., офиц.), по знач. связанное с правом заявлять свое суждение о деле, но не выносить решения о нем (Толковый словарь под ред. С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой). В указанном контексте - внимательно обдуманные, коллегиально принятые решения. |
| Социально- обучающийся | • тип обучения, при котором субъект непроизвольно обучается в процессе наблюдений или взаимодействия с другими людьми. Специалисты из Bersin & Associates обозначили семь компонентов технологии социального обучения: беседы (conversation), связи (connection), совместная работа (collaboration), контент (content), удобство употребления [контента] — (consumption), контроль (control) и возможность создания пользовательского контента (contribution). |
| Суммативное (суммирующее) оценивание | • оценивание достижений, полученных учениками на каком-либо этапе образования (в конце единицы обучения, полугодия и года). Суммативное оценивание - показатель усвоения стандартов содержания; имеет три типа: устные презентации, тесты и демонстрация достижений. |
| Сократический метод ведения беседы | • основан на подходе к обучению Сократа; форма обучения, центром подхода в которой являются наводящие вопросы и дискуссии. Сократ (в роли учителя) задавал своим ученикам вопрос за вопросом, стремясь сначала нарушить понимание обучающихся об истине, чтобы затем они смогли сформировать его вновь через защиту своей позиции. Его цель находилась глубже — более рефлексивное понимание: «Почему вы уверены, что то, что вы говорите, вы действительно знаете?». |
| Талант | • высокий уровень развития, прежде всего, специальных способностей; совокупность таких способностей, которые дают возможность получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким уровнем совершенства и общественной значимости. Для талантливых людей характерна потребность в занятии определенным видом деятельности, которая порой проявляется в страсти к выбранному делу. Наличие таланта определяется результатами деятельности человека, которые должны выделяться принципиальной новизной, оригинальностью подхода. |
| Урок-исследование | • особый подход к совершенствованию преподавания; включает в себя несколько этапов: постановка проблемы, обсуждение условий и методов ее решения, планирование и проведение эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов, выводы и обмен информацией. |
| Формативное оценивание | • оценивание прогресса учащихся с целью внесения изменений в процесс обучения. Формативное оценивание позволяет учащимся осознавать и отслеживать собственный прогресс и планировать дальнейшие шаги с помощью учителя. Ф. о. проводится по определенным схемам и обеспечивает правильную направленность и эффективность процесса обучения, создает возможность для изучения учебных нужд учеников, обеспечивает прослеживание продвижения учеников в области обучения. Ф. о. имеет следующие способы: • наблюдение; • устные ответы учеников; • письменные работы учеников; • тестовые задания. Ф. о. осуществляется по двум схемам: схема холистического оценивания - скоростное оценивание в короткие сроки и в общем виде уровня развития ученика, путем оценивания отдельно друг от друга способностей, определенных по целям процесса обучения. Аналитическое оценивание - последовательное прослеживание и оценивание в течение определенного длительного периода времени предусмотренных для учеников конкретных способностей. |
| «Черный ящик» | • метафора в отношении класса, предполагающая обстановку, ограниченную структурой учреждения. Заимствована из области науки и техники, где «черный ящик» представляет собой устройство, систему или объект, который можно рассматривать исключительно с точки зрения характеристик ввода, вывода и передачи, не имея представления о его внутреннем устройстве, т.е. его применение является «непрозрачным» (черным). Любой предмет (явление) можно назвать черным ящиком: транзистор, алгоритм, или человеческий разум. |
| Ценности | • один из действенных способов передачи будущим поколениям своего понимания смысла человеческой жизни. Ценности образования предполагают: • ценность государственную; • ценность общественную; • ценность личностную. Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования. Существует тесная связь между признанием личностно-ориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их. Ценности оказывают наибольшее влияние на поведение отдельных лиц и групп и служат в качестве основных ориентиров в разных ситуациях. |
Данная страница нарушает авторские права?