Лекционный курс 4 страница

Такого уровня речевого и психического развития достигает ребенок в процессе речевого общения, активной деятельности, взаи­модействия с внешней средой.

Значительные изменения происходят в развитии процесса восприятия, которое в этот период приобретает черты самостоятельного, це­ленаправленного процесса. Ребенок оказывается в состоянии вы­делять предмет из ряда других предметов, выделять его качества, детали предмета, наблюдать явления окружающей действительности. Следует отметить, что для обогащения восприятия детей существен­ное значение имеет уровень речевого развития, так как они уже владеют словами для обозначения свойств и качеств предмета.

В дошкольном возрасте, особенно на начальном его этапе, уси­ленно развивается непроизвольное запоминание – дети легко за­поминают стихи, сказки, рассказы. Позднее (главным образом, в игровой деятельности), у них постепенно начинают складывать­ся элементы произвольного активного запоминания,

Расширяется практическая сфера широкого знакомства с окружающей действительностью, развитие речи и, в связи с этим, овладение более совершенным способом общения – все это формирует у дошкольника сознательное отношение к дейст­вительности. В этот период (3-4 года) у ребенка появляются разнообразные вопросы, свидетельствующие о том, что его инте­ресуют причинно-следственные связи между явлениями окружающей действительности. Это говорит о возникновении у ребенка более обобщенных форм мышления, развитие которых играет огромную роль на всех последующих возрастных этапах.

Сложный путь развития ребенка-дошкольника находится в тес­ной связи и зависимости от его активной и разнообразной деятель­ности. Возросшая активность, стремление к самостоятельности, наличие интересов с ярко выраженной эмоциональной окраской обусловливают возникновение игры как ведущей деятельности этого возраста, в которой формируются все стороны личности ребенка.

К концу дошкольного и началу школьного возраста происходят изменения в развитии эмоционально-волевой сферы. Дея­тельность дошкольника, его отношения с окружающими носят не­посредственный эмоциональный характер. Это объясняется тем, что у ребенка, даже старшего дошкольного возраста, внутренняя речь еще не достигает достаточного уровня развития. Ребенок 4-6-ти лет нередко сопровождает свою деятельность речью. При этом он прибегает к проговариванию, особенно в тех случаях, когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае является своеобразным регулятором деятельности ребенка. Постепенно эта речь свертывается, как бы уходит внутрь, создавая ребенку воз­можность обдумать про себя ситуацию, оценить тот илииной пос­тупок, свои желания, прежде чем ответить на вопрос или осуществить какое-либо действие.

Развитие эмоционально-волевой сферы и личности в целом в старшем дошкольном возрасте формирует у ребенка способность критически относиться к своей деятельности и поведению. К стар­шему дошкольному возрасту оказывается сформированным, хотя и в элементарном виде, отношение к ситуации, поступкам, дейст­виям окружающих.

Таким образом, весь путь развития ребенка в дошкольном воз­расте приводит к определенному уровню созревания его личности, что в свою очередь оказывает влияние на формирование всех ви­дов произвольной деятельности.

Перед ребенком, поступившим в школу, встает задача овладеть новыми формами деятельности. Постепенно учебный труд начинает занимать настолько значительное место в деятельности ребенка, что сам становится важнейшим фактором развития его личности. В период обучения в школе особенно интенсивно развиваются и совершенствуются такие высшие психические функ­ции, как логическая память, произвольное внимание, более слож­ные формы мышления и др.

Возникает способность активно и произвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредоточивать его на определенном объекте деятельности.

В школьном возрасте большие изменения происходят в развитии мышления. Школьник начинает более отчетливо осознавать причинно-следственные связи событий и явлений, и постепенно овладевает способностью словесно формулировать их. Вместо характерного для дошкольника наглядно-образного мышления, появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.

В период начального школьного обучения наиболее отчетливо проявляется взаимосвязь между процессами обучения, воспитания и развития детей. Обучение и воспитание имеют определяющее зна­чение для психического развития ребенка, а продвижение в разви­тии в свою очередь оказывает положительное влияние на процесс обучения. Тесная взаимосвязь процессов обучения и развития особенно отчетливо выявляется при анализе трудностей в обучении детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

4. Оптимистически оценивая возможности психического развития аномальных детей, отечественная дефектология утверждает ведущую, оп­ределяющую роль процесса обучения в таком развитии.

Теоретической основой этого положения является концепция Л.С. Выготского наличии у ребенка (в том числе ребенка с ОВР) как бы двух уровней развития познавательных возможностей: уровня актуального (уже достигнутого) развития, опираясь на который ребенок может полностью самостоятельно выполнять те или иные задания или действия, и зоны ближайшего развития, отра­жающей его потенциальные возможности. Реализовать их ребенок в настоящий момент может только при оказании ему той или иной педагогической помощи. Л.С. Выготский подчеркивал, что обучение должно вести за собой развитие, идти впереди него, т.е. опи­раться не только на сформировавшиеся психические функции ребен­ка – уровень его актуального развития, но и на формирующиеся функции, находящиеся в зоне ближайшего развития. Ориентиром, открывающим «перспективу» личностного развития, является уровень последующего развития (знания, умения и навыки, к овладению которыми ребенок переходит на следующем этапе своего развития).

Только в тех случаях обучение будет активно способствовать развитию ребенка, если то, что он сегодня выполняет с помощью педагога, завтра сможет выполнить самостоятельно. Эта основная общепсихологическая закономерность развивающего обучения имеет огромное значение для дефектологии, так как ребенок с ограниченными возможностями в большей степени, чем его нормально развивающиеся сверстники, нуждается в педагогической помощи, в том, чтобы его потенциальные (сохранные) возможности были реализованы.

Таким образом, психическое развитие человека определяется объемом и качеством присвоенного им социального опыта (выполнения раз­личных видов деятельности), но предпосылки этого создают био­логические факторы. Ичем сильнее нарушено биологическое в ин­дивиде, тем сложнее обеспечить эффективность психолого-педаго­гического влияния на его развитие.

4.1 Понятие о сложной структуре дефекта развития. Особенности процесса нарушенного (аномального) развития.

Наличие у детей стойких дефектов обусловливает своеобразие их психофизического развития. Важно учитывать, что это своеоб­разие не означает наличия только отрицательных признаков ано­мального развития ребенка. Хотя дефект, безусловно, вызывает це­лый ряд нарушений общего процесса развития, все же и в разви­тии ребенка с ограниченными возможностями присутствуют некоторые моменты поло­жительной направленности. Они возникают при соответствующих условиях воспитания как следствие приспособления ребенка с дефектом к реальному окружению. Так, у незрячих детей хорошо развиваются способы ориентировки, связанные с тактильными, слуховыми и другими ощущениями, которые в определенной мере воз­мещают утраченную зрительную функцию.

В отечественной дефектологии прочно утвердилось выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что развитие психики детей с нарушениями развития подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Вместе с тем имеется целый ряд закономерностей, характерных только для аномального (нарушенного) развития.

Одна из важнейших закономерностей развития аномальных детей была сформулирована тем же Л.С. Выготским. Критически изучив проблему компенсации психических функций Л.С. Выготский обосновал её понимание на основе представлений о синтезе биологических и социальных факторов. Данная закономерность основывается на его учения о сложном, системном строении дефекта, в связи с чем используется понятие «структура дефекта».

Согласно этой концепции, наличие нарушения функций какого-либо одного анализатора (или интеллектуального дефекта) не вызывает изоли­рованного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. По Л.С. Выготскому, любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, вызванных поражением центральной нервной системы или анализаторов; вторичных нарушений, детерминированных первичными, третичных нарушений (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций.

При анализе сложной структуры аномального развития необходимо, прежде всего, выделять первичный дефект, непосредственно вызванный тем или иным болезнетворным фактором (травма, инфек­ция) и вторичные отклонения, возникающие в онтогенетическом развитии ребенка как следствие первичного дефекта. Как указы­вал Л.С. Выготский, в процессе аномального развития возникают вторичные нарушения, которые, не будучи непосредственно связа­ны с первичным дефектом, проистекают сами из влияния этого дефекта на развитие других функций.

Так, в структуре аномального развития глухого ребенка первичным дефектом является тяжелое нарушение слухового вос­приятия. Слуховая функция играет важнейшую роль в овладении ребенком словесной речью. Поэтому если потеря слуха произош­ла на ранних этапах развития ребенка, то в обычных условиях воспитания его устная речь не развивается, возникает немота. Она уже является вторичным отклонением в развитии глухого ре­бенка, вызванным наличием первичного дефекта.

В условиях полной или частичной потери слуха для обучения ребенка устной речи используют различные «обходные пути», опору на сохранные анализаторы (зрительный, кинестетический и др.). Однако без полноценного участия слуха процесс овладения речью отличается значительным своеобразием: имеют место нарушения звукопроизношения, очень медленно накапливается словарный за­пас, обнаруживаются серьезные недостатки в формировании грамма­тического строя речи, в развитии импрессивной речи (понимание значения отдельных слов, словосочетаний и др.). В свою очередь, недостаточное овладение устной речью приводит к целому ряду других нарушений в психическом развитии ребенка, поскольку речь имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности. Например, при нарушениях в развитии речи, воз­никших вследствие недостаточности слуховой функции, выявляются серьезные затруднения в формировании словесно-логического мыш­ления ребенка, в частности, в овладении языковыми обобщениями, трудности запоминания языкового материала. Вынужденная ограни­ченность полноценного речевого общения может привести к откло­нениям в развитии характера, личности глухого ребенка.

Различение и разграничение первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии помогает разобраться в сложной структу­ре дефекта и при других формах нарушений развития.

У детей с тяжелым недоразвитием речи речевой дефект, непос­редственно вызванный каким-либо болезнетворным повреждающим фактором, является первичным, но он также приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии психической и познаватель­ной деятельности. Изучение личностно-психологических особен­ностей детей с общим речевым недоразвитием показывает, что для них характерны: неустойчивость внимания, нарушения памяти (прежде всего вербальной памяти), восприятия, умственной ра­ботоспособности, формирования комбинаторных функций, различ­ные отклонения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инерт­ность, эмоциональная возбудимость и др.).

Итак, развитие аномального ребенка характеризуется целым рядом специфических проявлений. Как подчеркивал Л.С. Выготский, все симптомы нарушения нормального развития не выстраиваются в один ряд, члены которого находятся в тождественном отношении к причине, породившей весь этот ряд. Одни симптомы непосредст­венно вызваны болезнетворными факторами, другие связаны с ними в различной степени опосредствования. Чем меньше возраст ребёнка, тем более выражен первичный дефект, вторичные же нарушения формируются в ходе социального развития ребёнка, его взаимодействия с окружающими.

Исследованиями дефектологов и врачей-специалистов было уста­новлено взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений при различных нарушениях развития. Мы рассмотрели примеры, когда наличие первичного дефекта вызывает множественную вторичную симптоматику. В свою очередь вторичные нарушения могут влиять на первичный дефект.

Так, если ребенок с тяжелым нарушением слуховой функции, но при наличии остаточного слуха, не овладел разговорной речью, то он и не пользуется своим остаточным слухом для восприятия чужой речи. По мере же преодоления вторичного дефекта – речевого недоразвития – все более адекватно начинают использовать­ся сохранные возможности слухового восприятия.

4.2 Из первой общей закономерности аномального (нарушенного) развития вытекают несколько частных его закономерностей, учет которых имеет важнейшее значение для специальной педагогики и психологии. Основными положениями, имеющими прикладное значение для дефектологии, выступают следующие:

· Направленному коррекционно-педагогическому воздействию, прежде всего, поддаются вторичные отклонения в раз­витии аномального ребенка, в возникновении и в преодолении ко­торых большую роль играют средовые факторы.

· Чем дальше отстоит от первичного дефекта вторичное отклонение, тем легче оно поддается целенаправленному психолого-педагогическому воздействию.* Это можно проиллюстрировать следующими примерами.

В речевом развитии глухого ребенка очень трудно исправить недостатки произношения звуков и слов, т.к. они ближе всего от­носятся к первичному дефекту. Недостатки произносительной сто­роны устной речи в данном случае зависят от невозможности пол­ноценно обеспечивать слуховой контроль за собственной речью.

Другие недостатки речевого развития неслышащих (словарный запас, по­нимание значения слов, грамматический строй речи) более успешно поддаются коррекции, при создании соответствующих педагогических условий. Для их исправления широко используется сохранное зри­тельное восприятие неслышащих, их возможности в осуществлении актив­ной мыслительной деятельности.

При проведении коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми крайне трудно добиться успехов в преодолении инертности, тугоподвижности их мышления, тесно связанно с на­рушением подвижности нервных процессов в коре головного мозга. Значительно большая эффективность достигается, например, при целенаправленном педагогическом воздействии на такие типичные недостатки личности как снижение самокритичности, нарушение адекватной самооценки в сочетании с неуверенностью в себе, Ука­занные недостатки, как правило, прямо не связаны с ядерными признаками умственного недоразвития, а возникают опосредованно, как вторичные нарушения.

При раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить (или ослабить) проявления вторичных нарушений;

Коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится с опорой на сохранные функции («принцип обходного пути»). Учёт этих основополагаю- щих факторов позволяет более эффективно строить процесс коррекционного воздействия.

Если воспитание аномального ребенка, начиная с самых ранних этапов его разви­тия, не учитывает специфические трудности в овладении им «со­циальной культурой общества» (по терминологии Л.С. Выготского), то это ведет к возникновению вторичных отклонений в развитии ребенка. В таких условиях, как отмечал Л.С. Выготский, возни­кает «дивергенция», расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для нормального ребенка.**

Несовпадение биологических предпосылок предпосылок развития и внешних влияний на аномального ребенка, не приспособленных к его осо­бенностям (т.к. они рассчитаны на нормально развивающийся ор­ганизм) Л.С. Выготский считал «основной отличительной чертой всякого развития аномального ребенка».

4.3 Л.С. Выготский отмечал также, что для всех форм аномального развития характерны затруднения во взаимодействии со средой, прежде всего, социальной. Развивая это положение, известный советский дефектолог Ж.И. Шиф отмечала, что во всех случаях аномального развития совокупность порождаемых дефектом пос­ледствий отражается на развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооцен­ка, тревожность, повышенная нервозность, фобии (страхи) и др. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и несвоевременно и неверно организованном обучении.

Это можно видеть на следующем примере. К характерным признакам недоразвития умственной деятельности относятся слабость ориентировочной деятельности и связанная с ней низ­кая познавательная активность, слабость замыкательной функции коры головного мозга, выраженная инертность нервных процессов и др. Наличие этих первичных (или «ядерных», по терминологии Л.C.Выготского) признаков приводит к тому, что ребенок с ин­теллектуальным дефектом, при обычных условиях воспитания, не имеет возможности в полной мере «проходить» ряд важнейших со­циальных школ: совместных со взрослым предметных действий, коллективной игры, полно­ценного речевого общения с окружающими. В результате, у умственно отсталого ребенка возникают различ­ные нарушения формирования личности (воли, уверенности, кри­тичности, самостоятельности и др.).

Исходя из сказанного, становится очевидным, что чем раньше будут созданы специальные условия для воспитания ребенка с ограниченными возможностями, чем они больше будут учитывать специфику его развития, обусловленную первичным дефектом, тем с большей степенью эффек­тивности можно предотвратить или сгладить возникновение вторичных отклонений в развитии.

У детей с ограниченными возможностями всех категорий в той или иной степени вы­ражены нарушения речевого общения и, следовательно, речевой коммуникации. Это обусловлено как первичными, так и вторичными нарушениями процесса речевого развития, отмечаемыми у большинства детей с ограниченными возможностями.

Другой особенностью, характерной для всех видов аномального развития, является снижение способности к приему и переработке информации (В.И. Лубовский). При этом уменьшается скорость и объём воспринимаемой ин­формации, нарушается хранение информации и её использование. Причинами этого являются: как первичные, так и вторичные нарушения в деятельности ведущих анализаторов: зрительного, слухового, общедвигательного, а также снижения функциональных возможностей интеллектуальной деятельности – у детей с интеллектуальными нарушениями. Еще одним фактором, обусловливающим данную закономерность, являются первичные и вторичные нарушения речевого развития, поскольку речевой канал приема и переработки информации для человека в его познавательной деятельности является ведущим каналом передачи и приема информации.

Ещё одной общей закономерностью аномального развития, по мнению В.И. Лубовского и И.Т. Власенко (1989, 1990 и др.), являет­ся нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляет­ся в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования. Затруднения при приёме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации воспринимаемого и анализируемого, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации (И.Ю. Левченко и С.Д. Забрамная, 2007).

4.4 Своеобразие развития ребенка с ОВР определяется, преж­де всего, степенью выраженности и качеством первичного дефекта. Так, умственная отсталость может быть вызвана различными по ха­рактеру и тяжести поражениями дне, а от этого зависят индивидуальные возможности познавательной деятельности ребенка.

При частичном нарушении зрительного анализатора (у слабови­дящих) запас представлений об окружающем, естественно, богаче, чем при тотальной слепоте, хотя в этих представлениях обнаружи­ваются серьезные искажения, связанные с тем, что дети исполь­зуют частично сохранное, но неполноценное зрительное восприятие.

Таким образом, от степени выраженности и характера первичного дефекта зависят не только количественное, но и качественное своеобразие вторичных отклонений в развитии аномального ребенка.

Важным фактором, влияющим на своеобразие развития аномального ребенка, является фактор времени возникновения основного дефекта. Так, различие между позднооглохшими детьми и глухими от рождения (или оглохшими в самом раннем возрасте) состоит в том, что у первых остается в той или иной степени сохранной устная разговорная речь. Чемпозднее возникла у ребенка глухо­та, темсохранней его речевое развитие, что отражаетсяи на другихособенностяхпсихической и познавате-льной деятельности.

Детис врожденной или приобретенной в раннем детстве умст­венной отсталостью по особенностям развития весьма отличаются от детей, у которых поражение ЦНС, вызвавшее стойкий интеллектуальный дефект, на более поздних этапах развития (например, при травматических повреждениях мозга). У последних недостатки мышления, речи, логической памяти и др. выражены в значительно меньшей степени. В то же время, для них характерны чрезвычайно высокая утомляемость при умственных нагрузках, что приводит к нарушениям устойчивости внимания, произвольного запоминания, а также к развитию некоторых характерологических особенностей.

Как же происходит приспособление ребенка с отклонениями в разви­тии к окружающей действительности? Прежде всего – за счет опо­ры на более сохранные функции. Так, при поражениях отдельных анализаторов активно включаются в процесс познания окружающего мира те анализаторы, в деятельности которых нарушений нет.

К примеру, познавательное развитие незрячего (слепого) ребенка происходит с опорой на акустическое восприятия, осязательную (тактильную) и обонятельнуючувствительность, с помощью которых он получает раз­личную информацию, ориентируется в пространстве. Неслышащие дети прежде всего опираются на сохранное зрение. Широко используются в работе с глухими и сохранные возможности других анализаторов. Так, при постановке звуков речи и обучении контролю за собст­венной речью в работу включается и кинестетический анализатор.

В заключение рассмотрим такой важнейший фактор, обусловли­вающий своеобразие развития аномального ребенка, как средовые (в первую очередь, педагогические) условия, в которых проходит его вос­питание и развитие.

Если для умственно отсталого ребенка постоянно создавать ситуации, которые пробуждают у него хотя бы слабо выраженный интерес к познанию, давать ребенку возможность самому прийти пусть к элементарным, но все же, в какой-то мере самостоятель­ным выводам, учить его анализу, сравнению, обобщению – развитие его умственной деятельности будет проходить более эффективно. Если слепому ребенку дать возможность максимально использовать свои сохранные функции – он значительно успешнее приспособится к своему дефекту, и многие вторичные нарушения в его развитии могут быть сглажены или полностью преодолены.

Исходя из выше изложенного понятно, что развитие аномального ребенка в значительно большей степени зависит от обучения, чем у нормально развивающихся детей. Поэтому для ре­бенка с ОВР (ОВЗ) необходимо как можно более раннее и полное специально организованное психолого-педагогическое вмешательство. При этом важно не только раннее педагогическое воздействие, но такое педагогическое воздействие, которое обусловливает наибо­лее полное развитие различных сторон психики и поведения ре­бенка.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите и кратко охарактеризуйте основные закономерности психического развития в онтогенезе.

2. Дайте определение внутренним и внешним условиям развития организма.

3. Раскройте основные положения теории Л.С. Выготского о единстве биологи-ческого и социального в онтогенетическом развитии ребенка.

4. Дайте краткую характеристику возрастных этапов психического развития.

5. Как определяются в дефектологии «специфические закономерности процесса аномального развития».

6. Раскройте содержание понятия «сложная структура дефекта развития».

Что такое первичный дефект и вторичные отклонения в развитии? Каковы их взаимосвязь и взаимодействие в сложной структуре аномального развития?

7. Назовите и охарактеризуйте частные закономерности процесса аномального развития, вытекающие из наличия сложной структуры дефекта развития.

8. Назовите другие общие закономерности процесса аномального развития.

9. Укажите основное методологическое значение знания педагогом-психологом специфических особенностей аномального развития для коррекционно-педагогической и психологической практики.

Рекомендуемая литература:

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983.– Т.5.

2. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1996.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Г.Ф. Кумарина и др. – М., 2001.

4. Основы специальной педагогики и психологии: Учеб. пособие /Н.Трофимова и др. – М.; СПб.: Питер, 2006.

5. Основы специальной психологии / Под общ. ред. Л.В. Кузнецовой. – Академия, 2002.

6. Специальная психология: Учеб. пособие /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2006.

7. Специальная педагогика: Учеб. пособие /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2004.

8. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.

9. Усанова О.Н. Специальная психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006.

10. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения/Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – М., 1996.

Тема 4. Организация и содержание психолого-педагогического изучения

детей с нарушениями в развитии

Часть I. Содержание и методика психолого-педагогического обследования

детей и подростков с отклонениями в развитии

Учебные вопросы.

1. Принципы психолого-педагогической диагностики нарушенного развития.

2. Содержание и методика психолого-педагогического обследования детей с ОВР.

3. Методические требования к организации и содержанию психолого-педагогического обследования детей с отклонениями в развитии

4. Педагогическое изучение особенностей развития детей с ограниченными возможностями.

5. Психолого-педагогическое изучение детей с проблемами в развитии в условиях образовательного учреждения.

1. Психолого-педагогическое изучение особенностей психофизического и познавательного развития детей и подростков с ОВР, а также диагностика нарушенного развития осуществляется с опорой на ряд принципов, cформулиро- ванных веду­щими специалистами в области специальной психологии и коррекционной педагогики (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева).

Одним из главных является гуманистический принцип, опора на который дает возможность вовремя создать каждому ребенку необходимые усло­вия, при которых тот сможет максимально развить и реализовать свои способнос­ти. Этот принцип предполагает глубокое и всестороннее изучение личностно-психологических особенностей ребенка, поиск путей и средств для преодоления трудностей, встречаю- щихся на жизненном пути ребенка. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.

Комплексное изучение особенностей познавательного и психофизическогоразвития ребенка, что предполагает выявление внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означа­ет, что обследование ребенка осуществляется группой специалистов (врачи разного профиля, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Исполь- зуется инструментарий не только клинического и специально-психологического исследований, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях – нейро­физиологическое, нейропсихологическое и другие виды исследования.

Принцип комплексного изучения детей обязывает учитывать при совместном обсуждении дан­ные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами и педагогами. Следует отметить, что соблюдение указанно­го принципа при изучении детей позволяет еще до проведения более точно определить их состояние, выявить причины имеющихся нарушений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на уси­ливающую рассеянность, утомляемость, плаксивость ребенка и т.д. В свою очередь, врач может установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.