Психологічні особливості виховання дітей з асоціальною поведінкою

Як зазначають психологи, поведінка, яка не відповідає моральним нормам і вимогам суспільства, позначається термі­ном асоціальна. Асоціальна поведінка соціально детермінова­на, обумовлена впливом негативного мІкросередовища, недоліками, помилками сімейного і шкільного виховання.

«Важкі» діти — це педагогічно запущені діти. Моральна деформація їх особистості — результат педагогічних прора-хунків (мова Йде не про дітей з відхиленнями в нервовій системі, не про розумово відсталих дітей, а про психічно і фізично здорових дітей). Найбільш рельєфно типові особливості «важкої» дитини проявляються в підлітковому віці, коли змінюється соціальна позиція дитини, обумовлю­ючи не тільки нову спрямованість його діяльності, але й нове ставлення до неї. Складність даного етапу психічного розвитку полягає в тому, що, з одного боку, підлітковий вік — це типова епоха дитинства. З іншого — ми маємо справу з підростаючою людиною, яка стоїть на порозі дорослого життя, прагне до самостійності, самостверджен­ня, визнання з боку дорослих її прав, її потенційних можли­востей. Л.С.Виготський відмічав, що складність структури «важкого» підлітка викликана впливами життя, характером взаємин. Терміном «важкий» позначають дітей, яким необ­хідна корекція їх особистості.

До даної групи відносять неслухняних, впертих, примхли­вих дітей, які протистоять вимогам, порадам дорослих. Вияснення реальних причин подібних відхилень, увага до потреб і інтересів дитини при одночасній вимогливості до неї і включення в колективні форми діяльності — ось основний шлях подолання неслухняності, впертості.

Частина дітей відрізняється недисциплінованістю, грубістю. До таких учнів доцільно застосовувати індивідуальний підхід і, перш за все, встановлення джерел їх неслухняності. Робота з цими дітьми включає цілеспрямовану організацію їх актив­ності, ініціативи, поваги до їх гідності, прав на певну само­стійність.

Особливу групу складають діти, поведінка яких характеризу­ється відсутністю бажання і звичок до трудових зусиль — лінощами. Вихователю важко підмічати і заохочувати прагнення таких дітей, стимулювати в них потребу працювати, знаходити радість в діяльності.

Виділяються і група дітей, для яких характерна найбільш негативна риса — брехливість. Брехня може бути як результат І страх покарання, прагнення приховати вчинок і бажання самоутвердитися, викликати увагу оточуючих. Необхідна цілеспрямована робота вихователя, щоб виявити причини брехливості, створити обстановку правдивості, довіри, взаємної поваги і вимогливості, тактовно показати всю непорядність брехні, її взаємозв'язку з лицемірством, боягузтвом.

У частини дітей через довготривале незадоволення яких-небудь суттєвих потреб розвиваються афективні форми пове­дінки, їх характеризує або зарозумілість, агресивність, брава­да, або підвищена образливість, ранимість, в результаті вини­кають своєрідні конфлікти між рівнем домагань (які мають завищену самооцінку або, навпаки, невпевненість в собі) і фактичним становищем дитини в колективі. Довготривале збе­реження афективних переживань і афективних форм поведін­ки призводить до формування відповідного ставлення дітей до інших людей, себе, діяльності. Необхідно вирішити внутріш­ній конфлікт і запобігти розвитку у дітей афективних форм поведінки.

Робота з «важкими» дітьми обумовлює необхідність особливо коректного індивідуального підходу, що враховує: І) уважне, доброзичливе ставлення до дитини; 2) опору на його позитивні риси; 3) довіру до моральних сил, потенційних можливостей.

Як зазначають психологи, у «важких» підлітків формується своєрідне ставлення до товаришів і педагогів, своєрідно проявляється і «опір» вихованню. Тому важлива типізація «важких» підлітків, яка створює можливість намітити типоло­гію прийомів виховної роботи. В психології є ряд достатньо розроблених орієнтовних класифікацій «важких» дітей. Одна, з них, проведена у відповідності ч типом поведінки, типом входження дітей в систему суспільно-корисної діяльності, при врахуванні всього комплексу даних про моральну сферу їх особистості.

Першу групу характеризують стійкий комплекс суспільно-негативних аномальних, аморальних, примітивних потреб, система відверто антисуспільних поглядів, деформація ставлень, оцінок. У дітей цієї групи сформовані нечіткі уявлення про дружбу, сміливість, почуття сорому. Вони цинічні, грубі, агресивні. Егоїзм, байдужість до переживань інших, усвідомленість здійснюваних правопорушень, відсут­ність працьовитості і прагнення до споживацького проведення часу — ось типові особливості цієї групи.

Другу групу складають школярі з деформованими потреба­ми І прагненнями. Підлітки намагаються наслідувати тих неповнолітніх правопорушників, у яких проявляється стійкий комплекс аморальних потреб і відверто антисуспільної спрямо­ваності ставлень, поглядів. Відрізняючись загостреним індивідуалізмом, нелагідністю, представники цієї групи прагнуть до привілейованого положення, кривдять слабких. Правопорушення здійснюють ситуативно.

Третю групу характеризує конфлікт між деформованими і позитивними потребами, ставленнями, Інтересами, поглядами. Діти цієї групи усвідомлюють недостоиність здійснюваних ними правопорушень. Сформовані правильні моральні погляди не стали переконаннями. Егоїстичні прагнення до одержання задоволень або невміння протистояти ситуації сприяють антисуспІльним вчинкам, призводять до нагромадження аморального досвіду поведінки.

Четверту групу характеризують учні з слабо деформованими потребами. У них проявляється невпевненість в своїх силах, запопадливість перед вольовими товаришами.

В п'яту групу входять школярі, що стали на шлях правопо­рушень випадково. Вони піддаються впливу групи або лідера.

Типологія «важких» дітей орієнтує вихователя на корекцію системи виховних впливів у цілому, відкриває шляхи застосу­вання індивідуального підходу до кожної дитини, яка знахо­диться в конфліктній ситуації, орієнтує на організацію системи суспільно-корисної діяльності.

Т.М. Титаренко (1987) зазначає, що важковиховуваність досить часто є наслідком деяких відхилень у розвитку особистості, що проявляється в акцентуації. Підліток-акцентуант має посилені індивідуальні відмінності, а тому виявляє вибіркову вразливість щодо певних виховних впливів при нормальній чи навіть підвищеній стійкості проти інших. Основною умовою успіху у виховній роботі з підлітками-акцеитуантами є формування в них мотивації самовдоскона­лення, потреби в самовихованні. Було виявлено три групи підлітків з так званою лабільною акцентуацією (33, 3%), психастенічною (20%), та збудливою (19%).

Труднощі у спілкуванні вчителя з класом значною мірою залежать від переважання трьох типів акцентуацій. Ефектив­ність виховної роботи вчителя залежить від того, наскільки правильно й глибоко він розуміє індивідуально-психологіч-ну своєрідність розвитку своїх вихованців, може пояснити ті причини, які зумовлюють специфіку реагування класу на зауваження, покарання, вимоги, заохочення.

Підвищення відповідальності за свої дії, розвиток внутріш­нього контролю, більшої інтернальності — один із засобів розвитку потреби в самовихованні.

З цією метою необхідно навчити підлітка аналізувати своє ставлення до самого себе, усвідомлювати, як образ «Я» складається поступово з оцінок оточуючих, самооцінок, рефлексивних очікувань тощо. Образ самого себе склада­ється з «Я» — минулого», (того, яким мене бачать інші люди, хоч я вже й не такий), «Я» — теперішнього» (того, яким я сам себе бачу в даний момент) і «Я» — майбутнього» (того, яким я обов'язково скоро стану). Три часових компоненти образу: «Я» минулий, про який всі знають за звичайною поведінкою, теперішній, що є регулятором сьогоднішньої поведінки за актуальними мотивами, та майбутній, про який ніхто не здогадується, крім самого підлітка, передбачають перспективи самовиховання, допомагають усвідомити досягнення, знайти засоби просування вперед у само­вдосконаленні.

Таким чином, психологія виховання вивчає психологічні закономірності формування людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу, розглядає виховання лк процес, що здійснюється при взаємодії виховате­лів і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами, але й суб'єктами виховання.