💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Загальне поняття про психологію виховання. Предмет і завдання психологи виховання 2 страница

Перетворення моральних лі; іпь. понять в переконання потребує їх закріплення в системі мотивів поведінки і відповідних їм моральних звичок. Між свідомістю, як потрібно діяти І звичною поведінкою існує протиріччя. Моральний досвід школяра набувається через вправі, в поведінці, «гімнастику поведінки», тобто через організовані педагогами повторні дії, вчинки в різних, але схожих життєвих ситуаціях.

Знання як елемент свідомості утворюють систему наукових істин, які засвоєні в результаті вивчення індивідом нагромадже­ного людством соціального досвіду.

Моральні переконання є суб'єктивно значимими для особистості нормами і принципами поведінки, які виступають як внутрішні еталони, мотивуючи вибір і реалізацію вчинків. Моральні переконання виникають у особистості в результаті оволодівання нею суспільних моральних норм, принципів і їх апробації в поведінці. М.И. Боришевськиіі (1986) зазначає, що в психології проблема моральних переконань досліджена недо­статньо. Значно ширше представлена вона в ряді інших наук.

У виникненні і розвитку моральних переконань чітко проявляється дія принципу активності особистості як діяльного суб'єкта. Завдяки самоактивностІ особистість здатна овшюдіваш суспільними моральними цінностями і трансформувати їх в процесі життєвого досвіду і формувати на їх основі особисті моральні норми, принципи. У моральних переконаннях проявляється принцип єдності свідомості і діяльності особистосіі. Моральні переконання — важливий структурний елемент особисюсті, що входить у її світогляд.

Структуру моральних переконань складають два нерозрив­но пов'язаних між собою компоненти — когнітивний і емоційний. Якщо емоційний компонент виступає в переконан­нях як знання етичних норм, принципів, як уснідомлення моральних цінностей і засобів їх досягнення, то емоційний компонент с виразом здатності особистості до глиооких позитивних або негативних переживань у зв'язку із виконанням або порушенням норм моралі. Емоційний компонент несе на собі основне навантаження в структурі морального переконан­ня, оскільки в ньому виражена суть суб'єктивного, внутрішньо­го ставлення особистості до етичних норм і принципів. Волю відносно моральних переконань слід розглядати як засіб їх реалізації в конкретній поведінці людини і перш за все у вчинках, коли необхідно прийняти рішення в складних умовах морального вибору.

Моральна поведінка грунтується на моральних звичках -звичка до праці, допомоги тощо.

Звичка — автоматизована дія, виконання якої в певних умовах стало потребою. З формуванням звички пов'язано зміщення мотиву дії. Якщо спочатку дія побуджується моти­вом, що лежить поза ним, то з виникненням звички, мотивом стає сама потреба у виконанні даної дії. Звичка формується в процесі неодноразового виконання дії на тій стадії, коли при її виконанні вже не виникас яких-небудь труднощів вольового або пізнавального характеру. При цьому вирішального значення набуває викликана самим функціонуванням дія фізичного і психічного самопочуття, що має забарвлення позитивного «приємного задоволення». Формування корисних звичок і корекція негативних є важливим завданням виховання.

Психологічні механізми виховання

Одне з найважливіших завдань психології — виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.Й. Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний, Н.І. Косарєва, Л.В. Крицька(1997)А.М. Бойко (1996) тощо, І.А. Зимняя(1997) та ін. зазначають, що реальна ситуація у вихованні характери­зується деструктивним середовищем. Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і самовідносини школярів детермінуються взаєминами «вчитель—учень». Це ще раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості вчителя.

Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, наслідування (В.І. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).

Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.

Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.

Навіювання (сугестія) — відбувається вплив передусім на почуття, а через них — на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання грунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.

Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша дитина, тим легше вона піддається їй.

Сприймання навіюваних ідей належить до пасивних, навіть дещо автоматизованих процесів. Певна частина інформації може засвоюватись несвідомо, без втручання активного мислення. Некритичне сприймання інформації не можна уявляти собі у вигляді чогось нереального, а всі засвоєні думки, поняття — ірраціональними, що суперечать здоровому глузду. Некритичне сприймання — цілком реальне явище людської психіки, призначення якого, насамперед, полягає в економії розумової енергії. Типовим прикладом навіювання є звернення вчителя до певного авторитетного історичного джерела, юридичного документа, посилання на популярну особу тощо, коли учні сприймають ту чи іншу Інформацію як цілком надійну. Оскільки транслятором цієї інформації є вчитель якому довіряють, ефект навіюваності дедалі більше зростає.

У психології виховання використовують різні види навіювання: пряме, опосередковане, довільне, мимовільне. Особливо важливо враховувати мотиваційну спрямованість навіювання. З цією ознакою його можна поділити на спону­кальне й гальмівне. Перше характеризується тим, що вчитель, враховуючи безпосередні потреби, звички, інтереси учнів, пропонує їм прийняти певний варіант поведінки. Гальмівне полягає в тому, що школярам подається така Інформація, яка стримує їх від аморальних й антигромадянських вчинків.

Наслідування —■ може відбуватися як мимоволі, так І довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.

Поняття «наслідування» тісно пов'язане з Іншим соціально-психологічним поняттям — «мода», яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для багатьох учнів — об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.

Зараження. В ході зараження від індивіда до Індивіда переходять різні емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються Й відтворюються людьми в ситуації їх безпосе­реднього спілкування.

Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: «А що думає про громадськість сам вчитель?», «Яка вона в мене насправді?» «Якою він хоче, щоб вона була?». Та прочитати ці думки неможливо і судять про них лише за поведінковими реакціями (П.Р. Ігнатенко і ін., 1997).

Психолого-педагогічні прийоми виховання

Прийоми виховання — складова частина методу, що забезпечує застосування його в певних умовах. Тому деякі дослідники розглядають методи виховання як певну сукупність прийомів виховної взаємодії з вихованцями. Методи та прийоми можуть у конкретних ситуаціях переходити один в одного.

Дослідники В.Г. Рогожкін (1971), М.І. Болдирев (1981), Ї.С. Мар'єнко (1971) виділяють такі групи мегодів виховання: методи формування свідомості, методи формування досвіду поведінки, методи стимулювання і корекції поведінки школярів (В.І. Лозова, Г.В. Тронко, 1997).

Методи формування свідомості особистості. Головна мета цих методів — вплив на свідомість, почуття, волю вихованців для пояснення і доведення правильності чи необхідності певної поведінки, норм і правил спілкування, ставлення до оточую­чого світу та Ін. До цієї групи належать методи: інформатив­ність, навіювання, переконування, приклад, наслідування.

Основними засобами реалізації методів формування свідомості індивіда є: лекції, розповіді, бесіди, диспути, конференції, збори, в основі яких є слово.

Бесіда передбачає цілеспрямовану організацію обміну думками. Тематика, зміст бесід визначається виховними завданнями, які стосуються окремого індивіда чи певної групи школярів. За змістом бесіди охоплюють різні питання моралі, етики, естетики фізичного виховання, політичних подій та ін.

За формою проведення визначають бесіди фронтальні — з групою школярів І індивідуальні. Індивідуальна бесіда може бути відстроченою, щоб стимулювати дитину до осмислення своїх вчинків. Розрізняють також заплановані та епізодичні бесіди.

Методика проведення бесіди залежить від поставленої мети, завдань, змісту, форм бесід. Це може бути обмін думками з приводу певного вислову, прочитаної статті, вчинків школярів, подій у житті держави, школи, класу, окремих учнів.

Розповідь проводиться, щоб викликати почуття співпережи­вання з героями розповіді, радості від усвідомлення хороших вчинків, розкрити зміст моральних норм І правил поведінки, уявити ідеальний образ тощо.

Лекції проводяться із старшокласниками з метою розкриття різних питань, пов'язаних з формуванням особистості школяра.

Метод прикладу — це метод впливу на свідомість, почуття, поведінку особистості через наслідування, оскільки діти навчаються раніше наслідувати, ніж пізнавати. Виховний вплив прикладу — це своєрідна наочність у виховній роботі. Шляхом наслідування у дітей формується моральна мета особистої поведінки, тобто це складний процес, в якому можна прослідкувати конкретні дії, вчинки Іншої особи в певних життєвих ситуаціях, що викликають бажання вссги себе так само, хоча це ще не означає, шо бажання буде реалізоване, відбувається формування виконавчих, вольових і закріплення наслідувальних самостійних дій.

Методи і прийоми формування досвіду громадянської поведінки

Головним завданням у процесі формування особистості є досягнення єдності свідомості і поведінки. Справді вихованою можна назвати людину лише тоді, коли вона не тільки засвоїла певні вимоги, але коли в неї виникла потреба діяти у відповід­ності з цими вимогами і вона не може поводитися інакше. Знання, що не підштовхують учня до позитивних дій, стають ширмою, за якою ховається лицемірство. Тому процес вихо­вання повинен передбачати привчання людини до позитивної поведінки і виробляти звичку до неї. Під звичками розуміємо стійкі навички організації особистістю своєї діяльності, спілкування, які закріплюються в поведінці і стають рисою характеру людини. Це завдання можна розв'язати в процесі конкретної діяльності, що в певних умовах сприяє виробленню вмінь, звичок, рис характеру, засобів поведінки. Цьому сприяють такі методи, як: привчання, вправи, доручення, виховні ситуації (П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний 1997).

Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми визначених дій з метою перетворення їх у звичку поведінки {не розмовляти на уроці, дотримуватися режиму тощо).

Вправи передбачають багаторазове повторення, закріплен­ня, вдосконалення засобів дій як стійкої основи суспільної поведінки, тобто це планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою формуван­ня І розвитку певних навичок поведінки, рис характеру. Звички формуються на основі знань про норми поведінки, вироблених умінь позитивних дій і закріплюються вправами, цілеспрямо­ваними і багаторазовими діями.

Основні прийоми використання вправ у школі: постановка виховного завдання і пробудження в учнів потреби в тій чи іншій діяльності: роз'яснення способів діяльності і набуття дітьми відповідних знань; практичний показ дій; організація початкового відтворення учнями показаних дій (зразків поведінки); подальші тренування у вдосконаленні і закріпленні способів діяльності.

Вправи в різноманітній діяльності використовуються з метою вироблення в учнів навичок до праці, переборювання труднощів, виховання наполегливості, сили волі, самостійно­сті. У діяльності діти привчаються до культури спілкуванні.

Режимні вправи стимулюють дітей до дотримання встанов­леного в школі та в сім'ї режиму, що примушує їх повторювати І закріплювати позитивні дії, тренуватися у виконанні правил поведінки, керувати своїми бажаннями і діями, привчає до розумного використання робочого і вільного часу.

Спеціальні вправи тренувального характеру використову­ються для вироблення і закріплення навичок І вмінь культурної поведінки, дотримання елементарних правил, пов'язаних із зовнішньою культурою. Реалізується метод вправ і через доручення, тобто шляхом визначення визначених завдань вчителя, батьків, колективу, що сприяє накопиченню досвіду позитивної поведінки, вихованню гуманних якостей особисто­сті, відповідальності, старанності.

Виховні ситуації — створення таких зовнішніх обставин, які дозволяють опосередковано впливати на свідомість, почуття, вчинки людини. Педагогічний ефект забезпечується не прямим зверненням до учнів, а цілеспрямовано організова­ними обставинами, які і створюють ситуацію. Прийоми непря­мого впливу на особистість школяра (створення виховних ситуацій) прямо відповідають вимогам життя. В основному, виховна ситуація не викликає у школяра почуття образи, приниження власної гідності. Вона розрахована на участь і під­тримку батьків, ровесників, вчителів та ін., доречна при вирі­шенні гострих питань спілкування ровесників, при встанов­ленні позитивних стосунків між батьками І дітьми. У той час виховну ситуацію не можна вважати універсальним методом, її використовують у залежності від цільової установки особистих якостей дитини, авторитетності вчителя тощо.

Організація такої ситуації потребує особливо глибокого І різнобічного знання психологічних особливостей вихованців, домінуючих мотивів їх діяльності, інтересів, потягів, рівня домагання (В.С. Каспіна, 1979).

Таким чином, методи організації діяльності і формування досвіду моральної поведінки вирішують завдання формування відносин між людьми, навичок, умінь, звичок, що веде до виховання рис характеру. Учень іде від усвідомлення необхідності знань, умінь через тренування до навичок і через тренувальні вправи — до звичок поведінки.

Методи стимулювання і корекції поведінки

Головні методи цієї групи — заохочення і покарання, які здійснюють функцію стимулювання і коректування діяльності і вчинків особистості.

Заохочення — це підтвердження правильності вчинків, дій дитини. Значення Його в тому, що воно сприяє закріпленню позитивних форм поведінки людини і може знайти прояв у різноманітних формах: вдячність, усна похвала, схвалення діяльності, преміювання, нагорода, доручення почесних обов'язків. Заохочення буде позитивним за певних умов: 1) лише за позитивні дії. вчинки. Воно повинно бути усвідомле­не як нагородженим, так і однолітками; 2) своєчасність заохочення; 3) дотримання міри в заохоченні (надмірне часте заохочення одних І тих людей знижує виховний ефект методу, може призвести до формування у школярів підвищеної самооцінки, завищеного рівня вимог, недоброзичливого ставлення однокласників).

Покарання — вплив на особистість школяра, який відобра­жає засудження його дій, вчинків, що суперечать нормам, принципам поведінки у суспільстві, змушуює учнів дотриму­ватися цих норм. Призначення покарання — виховувати у школярів вміння гальмувати виявлення тих якостей, прагнень здійсненні: вчинків, які в певних умовах суперечать вимогам норм мора іі. Розумна система стягнень не тільки законна, а й необхідна Вона допомагає формуванню міцного людського характеру, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людську іідність, вміння чинити опір спокусам і долати їх. В практиці різні форми покарання пов'язані: а) з покладанням додаткових обов'язків; б) втратою або обмеженням певних прав: в) вираженням морального осуду в різних формах. Окрему групу становлять методи самовиховання.

3. Поняття про моральність

Поняітя про моральність. Мораль — як форма суспільної сві; імості в процесі свого історичного розвитку набула різного хар;.: тер>. Поняття «мораль» — прийшло із Франції (тогаїе — мор: іьність), а до Франції — з Давнього Риму (тогаііх — моральний). У словнику В. Даля визначається як «правила для волі та совісті».

Моральне виховання — це цілеспрямований процес організації та стимулювання різнобічної діяльності учнів, їх спілкування, спрямований на оволодівання школярами моральною культурою, яка визначає ставлення школярів до навколишнього світу.

Моральна культура — це найголовніший компонент духовного життя людини, який характеризує її досягнення в оволодіванні основами моралі як сукупності принципів, вимог, норм, правил, які регулюють поведінку в усіх сферах її життя.

Моральні норми — це система вимог, які визначають обов'язки людини по відношенню до оточуючого світу, зразки, які не тільки орієнтують поведінку особистості, але й дають можливість оцінювати й контролювати її (В.і. Лозова, Г.В. Троцко, 1997).

І.Д. Бех (1992) зазначає, що у наш час зростає суперечність між зростаючими вимогами до моральної вихованості особистості і невідповідністю використання з цією метою методичних засобів. Широко вживані у виховній практиці методи (привчання, заохочення, покарання тощо) реалізують теоретично невиправдану але практично діючу стимул-рс-активну схему. В результаті відбувається переважно культивування у підростаючого покоління моралі, орієнтованоі на зовнішнє підкріплення; мораль же. як поведінка, що передбачає лише самовинагороду, стає йому не властивою. Це пояснюється тим, що уявлення про волю як діяльність суб'єкта, яка здійснюється на основі усвідомленої необхідності, залишаються не перетвореними у конкретно-психологічні закономірності. Відтак, неможливо розв'язати проблему свідомого сприйняття особистістю певних моральних норм, що має здійснюватися на основі вольового спонукання. З огляду на це виникає необхідність в розробці принципів побудови генетико-моделюючого методу як єдиного адекватного засобу формування вищих моральних утворень, довільних за генезисом. Умовою, що передує розробці вказаних принципів, є розкриття психологічного механізму вольового спонукання. І.Д. Бех (1992) розкриває ряд принципових положень:

1) волю доцільно розглядати не як особливу психічну функцію, а як первинну динамічну основу психічного життя, стадію оволодіння процесами поведінки (такого розуміння волі дотримувалися, зокрема, Л.С. Виготський та Л.І. Божович);

2) воля, як усвідомлене прагнення, виступає способом породження окремих компонентів самосвідомості в цілому, як інтелектуально-афективної єдності;

3) механізм волі такий: па егапі розгорнутого вольового процесу це — рефлексія, на заключному етапі — переживання.

Процес свідомого сприйняття суб'єктом моральної вимоги поділяється на два етапи. Ні першому відбувається оволоді­вання зовнішньою ситуацією, результатом чого є формування у суб'єкта емоційного переживання поставленої вимоги. На другому, в результаті внутрішньої (рефлексійно-вольової) діяльності, виникає довільне позитивне ставлення до моральної вимоги І готовність втілення її її реальну поведінку. Від того, наскільки у суб'єкта розвинена воля, залежить рівень його морального розвитку. Черо багаторазові повторення морального вчинку довільний механізм спонукання перетво­рюється в постдовільний і характеризується ознаками, які відповідають бажанню.

В результаті цього моральний вчинок набуває вигляду звички. Між моментом вольового рішення і моментом утворення звички відбувається довготривала робота по переходу від волі, як первинного мотиваційного фактора, до невольового за психологічною структурою мотизу вчинку. Воля, як усвідомлена більшою чи меншою мірою готовність виконати в конкретних умовах поставлену моральну вимогу, породжує мотиваційний процес, суть якого в емоційному забарвленні однорідних ситуацій моральної вимоги, у встановленні зв'язку узагальненої емоції зі смислом вимоги, з поняттям про моральну норму. Такі утворення виступають у самосвідомості як моральні властивості, а в поведінці є її мотивами.

Вчинок як одиниця моральної поведінки

Вчинок — соціально оцінюваний акт поведінки, що побуд-жусться усвідомленими мотивами. На відміну від імпульсивних дій вчинок здійснюється у відповідності з прийнятим наміром. Вчинок, як елемент поведінки, підпорядкований мотивам і меті діяльності людини. В ньому проявляється особистість — її провідні потреби, ставлення до оточуючої дійсності, характер, темперамент. У вчинку проявляються такі риси особистості, як наполегливість, лицемірство, відвертість, замкнутість тощо. У відповідності з соціальними нормами, етичними і правовими вчинки оцінюються як моральний або аморальний, чесний або нечесний, героїчний або боягузливий тощо.

О.В. Киричук, В.А. Роменець (1997) розглядають вчинок, як спосіб особистісного існування в світі, як всезагальний філософський принцип, який допомагає тлумачити природу людини і світу в пізнавальному та практичному відношеннях.

Аналіз вчинку психологічно і морально зрілої особистості завжди передбачає в своїй основі відношення до іншої людини як до такої ж особистості, як до цілі... Вчинок — як діалог — це відношення, яке передбачає взаємність, співучасть. При цьому ролі учасників учинкового акту можуть розподілятися по-різному.

Вчинок як універсальний засіб самовиявлення, самовдоско­налення, самотвореннн і самоствердження людини в суспільстві у певному розумінні може розглядатися як притаманний будь-якій людині, соціальній групі І будь-якій культурі, відбиваючи в собі специфіку і загальний рівень свого суб'єкта.

Для кожної вікової групи існують певні критерії, за якими та чи інша дія визначається як вчинок.

Підліток може зважитися на героїчний вчинок заради товариша, але залишитися байдужим до батьків, що розрахову­ють на його допомогу, на потребу поступитися власними інтересами тощо.

Вчинковий потенціал по-різному розподіляється у психосоці-альному просторі функцій та ролей, які відіграє людина залежно від суб'єктивної значущості кожної з них у конкретній ситуації життєдіяльності.

Критерії та показники вихованості

Розглядаючи основні підходи до визначення та вивчення моральної вихованості, Л.М. Поколієнко, Д.Ф. Ніколенко (1991), І.Д. Зверева, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов (1995) та інші зазначають, що феномен вихованості відрізняється великою складністю і розглядається у різних аспектах. Вихованість є найважливішою психолого-педагогІчною та соціально-психологічною характеристикою особистості, вона неподільно пов'язана з усіма її сторонами, відбиває ступінь ЇЇ всебічності та гармонійності. Основою вихованості є мораль людини, її найсуттєвішим показником. Проблема об'єктивних критеріїв моральності надзвичайно складна і продовжує залишатися предметом палких дискусій. Недостатня розробленість проблеми об'єктивних критеріїв моральності в етиці затруднює розробку психолого-педагогічних критеріїв моральної вихованості. Через вказану причину сам моральний розвиток найчастіше визначається у наш час як інтеріоризація індивідом основних культурних правил соціальної дії. З цієї точки зору моральна вихованість є виявом того стану, який існує між її проявами у різних сферах поведінки, спілкування І діяльності, та нормами моралі, які пред'являються. Така точка зору йде від філософії та суспільствознавства, де людина розглядається переважно як продукт обставин і не стоїть перед проблемою вибору. Але в сучасних умовах, коли проблема вибору стоїть як ніколи гостро, такий підхід є віджилим, він повністю Ігнорує активність людини, переносить суттєвий та змістовний центр ваги її морального розвитку на соціальне оточення, припису­ючи йому роль тієї сили, яка веде і викликає ззовні моральний розвиток. Прихильники цього підходу не помічають, шо моральна вихованість — це не лише статичний набір, система певних моральних якостей, відносин, які характеризуються специфічними почуттями, потребами, мотивами, навичками поведінки, а й особлива форма внутрішньої самоактивності, що дозволяє людині не просто наслідувати існуючі моральні норми, а критично оцінювати, встановлювати їх моральну цінність стосовно конкретної ситуації, виступати ініціатором створення нових форм соціальної взаємодії.

Як зазначають І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П, Д. Флоров (1995), про ступінь морального розвитку індивіда судять за певними критеріями. Критерій — засіб для судження, ознака, на основі якої робиться оцінка, визначення або класифікація чого-небудь; мірило судження та оцінки, основна ознака, за якою одне рішення обирається із багатьох можливих.

В психолого-педагогічній літературі можна зустріти різні ознаки, які висуваються як критерії моральної вихованості. До таких критеріїв належать:

— ставлення школярів до суспільства, праці, людей, активна життєва позиція, спрямованість особистості, рівень розвитку суспільно значущих якостей особистості, співвідношення мотивів поведінки іа характеру вчинків особистості, з одного боку, та норм, правил моралі — з іншого, використання різних критеріїв на різних рівнях: на рівні розвитку моральних почут­тів, відношень, стійких мотивів і спрямованості особистості, на рівні світогляду;

—■ інтелектуальний, поведінковий та емоційний критерії; до інтелектуального відносяться знання відповідних мораль­них норм і правил, здатність висловлювати на основі цих знань моральні судження; до поведінкового — здатність протисто­яти спокусі порушити ці правила, а емоційного — переживання почуття провини у разі порушення цих правил.

Оскільки рівень знань моральних норм і ступінь відповідності реальної поведінки суспільним вимогам виявити значно простіше, ніж розібратися із особливостями переживань та в характері спонукань дитини, то в практиці роботи шкіл за критерії мораль­ності беруться лише зовнішні показники, а в сучасній педагогічній теорії (і практиці) найбільш поширені два підходи побудови системи морального виховання учня: інтелектуальний, який надає першорядного значення формуванню в школярів знань, та поведінковий, коли головна увага звертається на вироблення в учнів поведінки та вважається, ніби успіх у вихованні правильної поведінки визначається лише режимом, системою вимог І вправ. Але без внутрішніх спонукальних стимулів вся система виховання, звичайно, перетворюється у насильство над дитиною.

Перелічені ознаки с загальними критеріями моральної вихованості. 1.С МарЧнко (1980) визначає загальний критерій моральної вихованості як ознаку, на основі якої встановлюється просування особистості у своєму моральному розвитку на відносно завершеному етапі шкільного навчання та виховання. Поряд Із критеріями загальної моральної вихованості автори виділяють Інші важливі, але менш узагальнені критерії, такі як критерії розвитку окремих моральних якостей, глибина осмислення та знання норм і правил моралі, ступінь розвине­ності та сформованості моральних умінь, навичок і звичок поведінки, характер моральної орієнтації у складних моральних ситуаціях, ступінь принциповості та рівень розвитку вольової сфери, в оточенні спокуси — міра моральної вимогливості до себе та інших людей, характер поведінки у колективі, а також наодинці із собою, наявність гуманістичних рис у характері та поведінці, ступінь поважного та доброзичливого ставлення до інших людей, рівень розвитку почуття власної гідності, сором'язливості, честі, совісті.

Порівнюючи перелічені підходи різних авторів до вивчення загальної моральної вихованості, можна сказати, шо деякі і них вважають, що загальний рівень морального розвитку може бути виявлений за допомогою одного загального критерію, інші пропонують з цією метою певний набір, систему критеріїв. При цьому автори дотримуються одностайної думки в тому, що критерії морального розвитку особистості школяра повинні охоплювати не тільки результат, а й спонукання, цілі та способи його досягнення.

Необхідно зазначити, що всі автори, які розробляють проблему критеріїв моральної вихованості, використовують як синоніми такі поняття, як «ознака», «показник», «прояв», лексичне їх значення є практично ідентичним. Це те, з чого можна скласти висновок про стан, розвиток, хід тощо. У той самий час зміст, який вкладають автори в дані поняття, в залежності від контекстів, буває різним.

При цьому критерій, як правило, розуміється як деяка найбільш загальна властивість, за якою міркують про те, чи інше явище, що об'єднує у собі ряд простих «показників». Самі ж показники можуть бути виявлені і через ряд ознак, прикмет, що можуть безпосередньо спостерігатися та підлягати вимірюванню.