LuCiinTa'.»-..bhe,.t.i ЗНаЧ&пЙ^!. 5 страница

вает, что эти конфликты и само удовольствие, получаемое реоен-
ком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько резуль-
тат соответствует цели. Если удается осуществить роль в соответ-
ствии с ее внутренними правилами, т. е. если результат будет соот-
ветствовать цели, то мы получим максимальное удовольствие,
максимум эмоциональной насыщенности. Если же такого совпа-
дения не будет, то вместо удовольствия мы получим разочарова-
ние и упадок эмоциональности.

Мы не преувеличим действительного положения вещей, если
будем утверждать, что соотношение между целью и результатом
не только не имеет место в ролевой игре, но что это соотношение
может являться даже более жестким, чем в ряде других так назы-
ваемых продуктивных деятельностей. С этой точки зрения противо-
поставления игры как свободной деятельности другим занятиям -
рисованию, конструированию, лепке и т. п. - являются неправиль-
ными. В ряде случаев даже в работе по заданию мы имеем, по су-
ществу, деятельность психологически более свободную, чем
в „свободной" игре.

В качестве примера управления собой в игре и необходимости
подчинить действия определенному порядку, определенной логике
поведения приведем пример игры, наблюдавшейся нами в одном
из детских садов.

Дети пяти лет в количестве семи человек играют в „Железную дорогу".

Боря - начальник станции. Он в красной фуражке. В руках на палке деревянный
кружок. Он отгородил себе стульчиками небольшое пространство, поясняя: „Это
станция, где начальник живет". Толя, Эдик, Люся, Леня - пассажиры. Они поставили
стульчики один за другим и сели на них.

Леня:.Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинистом". Пересел вперед
и запыхтел, как паровоз.

Галя - буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик
поставила коробочку, в которую нарвала бумажки - „деньги". Рядом на белой бумаге
разложила рядами наломанные кусочки печенья. „Вот у меня какой буфет богатый", -
говорит она.

Варя: „Я буду билеты продавать. Ой, как это называется? " Э-р: „Кассир". Варя:

«Да, да, кассир. Мне дайте бумаги*. Получив бумаги, рвет ее на кусочки. Более круп-
ные кладет в сторону: „Это билеты, а это деньги, сдачу давать".

Боря подходит к Лене: „Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай". Леня
пыхтит. Пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря, смеясь, говорит: „Пассажиры
без биле-. ав сидят, а поезду уже ехать пора".

Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Они протягивают Варе
бумйжчи она дает в чбаден билеты. Купив билеты, пассажиры бегут и занимают
места. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и поезд идет.

Галя: „Когда же покупать примут? "

Боря: „Я уже могу идти. Поезд ушел, и я свободен". Идет в буфет и просит: „Одно
" вченье". Галя дает ему один кусочек и требует: А деньги? " Боря бежит к наблюда-
^лк» к, получив кусочек бумаги, возвращается и покупает печенье. С довольным
^Дом ест его.

За,: я ерзает на стуле, посматривает в оуфет, но не уходит. Потом снова смотрит
^в Вуфет и на экспериментатора и спрашивает: „А мне когда за едой сходить? У меня
°вичас нет никого", - как бы оправдывается она. Леня отзывается: „Ну и чего тебе,
" чи и все". Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в буфет. Торопливо поку-

лает печенье и бежит с 'г.итно. Галя перекладывает печенье, но сеСв ив берет. Лени
громко пыхтит и кричит.. С-тановка". Он и пассажиры бегут в буфет. Все покупают
печенье и снова возвраи..;.'оя. Боря берет от Лени круг и затем снова подает его
ему. Лэня пыхткт - поезд,...ргвляется. Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это
время породит к;;...-л .< зерьезно говорит:.Мне до Малаховки билет, а кассир
ушел". Р-ря бежит,:: j ус в получить печенье: «Я тут, я тут, я на минуточку ушла".
Дает г'" 'пвриментет; тет. В^я стоит у буфета, покупает и ест печенье. Галя;

„И я хочу кушать, а..ie.к - покупать или чего мне? * Боря со смехом: «Покупать
у себя и п-атить себе". Г-.w смеется, но берет сразу две копейки и покупает у себя
два кусочг объясняя экспериментатору, на которого все время смотрит:.Они уже
раз покуг fn" Тб: '. игра продолжается еще неко-орое время. Затем дети уходят
на прогулы/.

В этом примере естественно протекавшей игровой деягаяьивс-
ти детей мы можем выделить два вида ограничений. Первой - это
ограничение своих желаний. Какая роль из всех является наиболе'
привлекательной? В данной игре такой центральной ролью явяя
лась роль буфетчицы, которая выступала как хозяйка настоящего
печенья. Действия всех остальных персонажей игры являлись
как бы фоном, действия же, связанные с покупкой в буфете ле-
ченья, стояли в центре внимания всех детей.

Внутреннее состояние каждого ребенка метафорически можно
оыло бы описать так: „Я хочу быть буфетчиком, но я кассир или
машинист, и я выполняю свои функции". Это ограничение своих
непосредс^зенных побуждений, подчинение их себе, умение заста-
вить их молчать, пока действует ситуация игры, - первое ограниче-
ние, которое добровольно берет ребенок на себя и которому он под-
чиняется;»

Второе - это подчинение правилам поведения той роли, кото-
рую взял на себя ребенок. Кассир не может покидать кассы и дол-
жен продавать билеты; буфетчик ~ продавать печенье и обслужи-
вать покупателей, не имея права сам есть печенье и, во всяком
случае, не имея права съесть больше, чем каждый из покупателей;

машинист может покупать только во время стоянки поезда; пасса-
жиры, если они даже не успели купить за время стоянки, должны
по сигналу поезда занять свои места и ехать дальше.

Все эти правила поведения и система взаимоотношений между
персонажами игры впервые уточняются только в игре, где именно
вокруг них концентрируется все поведение детей.

Таким образом, игра является своеобразной школой ограни-
чения своих непосредственных побуждений, школой постоянства,
конечно, относительного и школой подчинения взятым на себя обя-
занностям.

Мы указали выше, что типичной для игры является своеобраз-
ная ситуация, при которой перед ребенком встает задача выделить
способы выполнения тех или иных действий. Особенности этой
задачи можно легко обнаружить, если сравнить одно и то же дейст-
вие в игре и в какой-либо другой деятельности. Возьмем для при'
мера такое простое действие, как питье молока из чашки. В одно^
слуае ребенок сам пьет молоко из чашки; в другом - он изобра'
жает, как льет молоко из чашки. Хотя по внешнему виду эти дв³!

действия очень сходны между собой, по существу мы имеем здесь
дело с совершенно различными процессами.

S том случае, когда ребенок сам пьет молоко из чашки, в ка-
честве цели его действия выступает молоко. Чашка выступает
лишь как известное условие, которое необходимо для достижения
цели и к которому ему приходится приспособить отдельные опера-
ции или способы - взять чашку, поднести ее осторожно ко рту,
чтобы не пролить молоко, держать ее ровно и т. п. А когда он берет
пустую чашку и должен показать, как пьют молоко, целыр^его
действия является показать, как пьют молоко, но вовсе не пить его.
Его сознание направлено на то, к а к он пьет молоко, т. е. на способ,
которым он обращается с чашкой. В чашке нет молока, но ребенок
осторожно подносит ее ко рту и осторожно ставит на место, хотя
в этом и нет объективной необходимости. Отдельные операции или
способы, которыми ребенок осуществляет питье, в этом случае
лишь частично определяются объективными свойствами чашки,
в большей же мере зависят от того, как ребенок представляет себе
процесс питья молока, какие характерные признаки им при этом
выделены. Так же точно обстоит дело и с другими видами дейст-
вий - с речью, мимикой и т. п.

Взятие ребенком на себя роли, вычленение действий, характер-
ных для роли, способ их выполнения в игре приобретают такой
характер, что эти действия становятся предметом сознания ребен-
ка. Ребенок впервые видит свои действия. Почему это возможно
только в игре? Может быть, и в другой деятельности мы можем
встретиться с аналогичным процессом. В игре это происходит
в силу того, что ребенок в игре одновременно является и самим
собой, и кем-то другим. Его действия являются одновременно и его
действиями, и действиями другого человека, роль которого он взял
на себя. Таким образом, собственные действия ребенка объекти-
вируются в виде действий другого человека, и тем самым облегча-
ются их сознание, их сознательный контроль. Ребенок с трудом
контролирует свои собственные действия, но эти же действия,
как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого чело-
века, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполня-
емая ребенком, имеет исключительное значение в осознании его
Действия, ставя их перед его умственным взором и помогая ему их
осознать.

Этому помогает и то обстоятельство, что предметная ситуация
в игре существенно отличается от предметной ситуации и любой
Другой деятельности прежде всего тем, что предметы, с которыми
Действует ребенок в игре, даны не такими, как они есть в действи-
тельности, а в виде заместителей: палочка - лошадь, кусочек
°Умажки - тарелка, стул - автомобиль и т. д.

Действие с палочкой как с лошадью, с кусочком бумаги как
^с тарелкой, со стулом как с автомобилем помогает отделению
Действия от предмета, с которым это действие обычно связано
^в Реальной жизни, помогает осознанию его как действия. Перенос
значений с одного предмета на другой в игре является моментом
Коричным, производным и чисто техническим. Центральными же

Гнно

вен-
ими.

ЖНО

очти

• 303-

Ости

; ихи-
^тся
раз-
обе-

... ^..- ^ ^.,...',,. •- • " i ^ «•-.-..-., -.--.•.- ^ ^: ^.-.. 1 ^ ^.- ^/ 1»--.••. |'./ ^ВОИ

мимолетные эффективные стремления; учится действовать, подчи-
няя свои действия определенному образцу, правилу поведения.

Таким образом, игра является школой такой деятельности,
в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное
извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как
желанное. Игра, таким образом, по своей психологической струк-
туре является прототипом будущей серьезной деятельности.

От необходимости, которую игра делает желанной, к необходи-
мости, до конца осознанной, - таков путь от игры к высшим фор-
мам человеческой деятельности.

Этот путь возможен только а системе социалистических отно-
шений, при которых учение, а впоследствии и труд не противостоят
личности как чуждая к внешняя сила, а являются естественным
содержанием ее жизн-л. Буржуазные педагогические системы
не могут найти правильного мест? игре именно потому, что свойст-
ва личности, воспитывающиеся в ней, противоречат той системе
отношений, в которую должна вступить личность в буржуазном
обществе. Система внешних необходимостей, чуждая личности,
прот;?? оло" ожна ^c'ewe отк" кт" «й, " моющейся в игре.

Поэтому только в системе социалистической педагогики игра
может найти свое настоящее место, содействуя развитию твор-
ческих сторон личности.

До сих пор мы не касались одного существенного вопроса. Это
вопрос о природе детских желаний в игре. Вопрос этот еще доста-
точно не изучен, и дело дальнейших исследований раскрыть про-
цесс возникновения желаний, приводящих ребенка к взятию на себя
определенной роли в игре.

Почему ребенок играет в летчика, офицера, часового, доктора?
Обычно на этот вопрос мы отвечаем - у ребенка есть желание быть
таким, как этот человек, его возможности ограничены, взрослая
деятельность ему еще недоступна, и он вынужден реализовать эти
свои желания в игре. Таким образом, игра является как бы формой
осуществления желаний ребенка, возникающих из столкновения
с детьми, из реальной жизни его в кругу определенных обществен-
ных отношений.

Обычно любимыми ролями являются роли тех людей, которые
занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано

внимание, деятельность которых является особенно общественно
значимой. Этим объясняется, что в различных общественных усло-
виях дети играют в различные по сюжету игры.

Поэтому в практике организации и стимулирования детских игр
большое значение принадлежит ознакомлению детей с обществен-
ными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества.

Но это только одна сторона дела. Другая, не менее важная,
сторона заключается в том, что эти желания детей не остаются не-
изменными, а сами формируются в процессе игры. Та или иная
роль становится любимой, если в процессе игры нам удалось насы-
тить ее достаточно разнообразным и привлекательным содержа-
нием, удалось придать ей смысл.

Практика организации игр и специальные экспериментальные
исследования показывают, что мы можем сделать роли привлека-
тельными и, наоборот, непривлекательными для детей. Роль дела-
ется непривлекательной, если в ней нет достаточно содержатель-
ных действий, если она не связана содержательными связями
с другими ролями; наоборот, роль становится привлекательной
для ребенка, если она насыщена действием и связана с ролями
других участников игры. Таким образом, насыщая роль содержа-
нием, мы делаем ее более привлекательной, мы формируем жела-
ние ребенка. Эта возможность формировать детские желания,
управлять ими дел& ат игру у.дщным воспитательным средством
ii/Tv.f.1 внесения в нее тех сюжетов, которые обладают наибольшим

LuCiinTa'."»-..bhe,.t.i ЗНаЧ& пЙ^!...

Сюжет при этом должен пониматься не просто как название
игр, например игра в войну, в железную дорогу, в самолет и т. я.
Важно, какое содержание вносят дети в сюжет. Можно играть
в одну и ту же по сюжету игру, но это будут совершенно различ-
ные игры по своему внутреннему содержанию. В роли летчика
могут быть на первый план выделены те моменты, которые ха-
рактеризуют его отношения с механизмом или штурманом, ха-
рактеризующие его бережное отношение к материальной части, его
заботу о пассажирах, его товарищеские отношения с другими
членами экипажа. Можно играть в маму, выделив в ее функциях
моменты столкновений с детьми, а можно выделить ее заботу
о детях; можно в роли конюха выделить только моменты управ-
ления лошадью, но можно выделить и моменты бережного отно-
шения к ней, заботы о ней. Внося в роль, разыгрываемую ребенком,
те моменты деятельности, которые характеризуют новое отноше-
ние человека к человеку <...>, мы... вносим моменты, важные для
воспитания.

Исходя из того, что роль и прав-ло, в ней заключенное, явля-
ются центральными моментами игры, что через них происходит
Развитие в игре детской личности и ее сознания, можно наметить я
" ^которые отправные точки для педагогического руководства
игрой. <...> Педагог должен помогать детям максимально насы-
щать содержанке роли, взятой ими в игре, стремясь к тому, чтобы
" Равила поведения были, по возможности, содержательно связаны
С ролью, а не являлись только условными.

'-, 77

В руководстве игрой педагог также должен обращать внимание
на распределение ролей между детьми, стараясь, чтобы в этом
не было однообразия. Необходимо продвигать менее активных
детей с ролей второстепенных на основные и ведущие роли, а
детей, привыкших играть главные роли, побуждать к выполнению и
незначительных функций в игре. При подборе аксессуаров для игры
не следует загромождать ее излишними деталями, ограничиваясь
лишь теми предметами, которые необходимы и достаточны для вы-
полнения вытекающих из данной роли действий.

Методика воспитания детской творческой игры и руководства
ею- дело очень сложное, требующее большого педагогического
такта. Совершенствованию этой методики должно помочь ясное
представление в вначении игры в деле разкития личности и созна-
ния ребенка.

Раздел 11. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ