Л. А. Ветер

ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ
И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙ РЕБЕНКА¹

Проблема способностей является одной из центральных проб-
лем общей и возрастной психологии. В нашей стране ее разрабаты-
вали такие крупные исследователи, как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леокть-
ев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплев. В их работах
были сформулированы основные теоретические положения изуче-
ния способностей и определены принципиальные пути их развития.
Однако проведение и исследований в этой области встречает су-
щественные трудности из-за отсутствия четких представлений
о содержании и структуре конкретных видов способностей.

В зарубежной науке их изучение традиционно связано с исполь-
зованием тестов и ориентировано не на качественную характе-
ристику соответствующих психических свойств, а на количествен-
ную оценку их проявлений при решении тестовых задач. В совет-
ской психологической науке преобладает качественный подход
к проблеме способностей. Они рассматриваются прежде всего как
I условия успешного овладения и успешного выполнения деятель-
1ности. Способностями называют психические свойства, отвеча-
ющие требованиям деятельности. Изучение индивидуальных раз-
|личий в способностях выступает как производный момент. Однако
(отнесение способностей к деятельности служит причиной того, что
|в поле внимания исследователей в первую очередь попадают спе-
циальные способности, четко связанные с определенными видами
^деятельности. Подавляющее большинство конкретных исследова-
ний советских авторов посвящено специальным способностям.
| Вычленение и характеристика общих способностей затруднены
|тем обстоятельством, что они проявляются не в одном, а во многих
|видах деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют
|не в чистом виде, а в тех уже специальных способностях к конкрет-
|ным видам деятельности и соотносятся с общими условиями их
[осуществления [18]. Попытки охарактеризовать общие интеллек-
туальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна
|[18], Н. А. Менчинской [10], 3. И. Калмыковой [1Б], а также в иссле-
дованиях Я. А. Пономарева [15].

| С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что „ядром" общих
[интеллектуальных способностей является качество процессов ана-
|лиза, синтеза и генерализации, особенно генерализации отноше-
на

^опр. психологии. 1983. № 2. С. 43-50. Публикуется с некоторыми сокраще-
' ниями.

ний. Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и их сотрудники рассматри-
вают „обучаемость" как общую умственную способность к усвое-
нию знаний, стержень которой составляет обобщенность мысли-
тельной деятельности, ее направленность на абстрагирование и
выделение существенного. Таким образом, эти авторы снова назы-
вают в качестве основного содержания интеллектуальных способ-
ностей содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном. Я. А. Поно-
марев прямо ставит перед собой задачу найти явление, в котором
общая интеллектуальная способность не была бы завуалирована
знаниями. В качестве такого явления он называет возможность
человека действовать в уме (внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные на значительном
экспериментальном материале, охватывают существенные прояв-
ления общих познавательных способностей. Однако этими подхо-
дами не решается вопрос о закономерностях формирования и
функционирования психологических образований, скрытых за
этими проявлениями.

В лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ
дошкольного воспитания АПН СССР в течение последних 10 лет
ведутся исследования развития познавательных способностей,
основанные на понимании этого развития как овладения опосред-
ствованным решением познавательных задач. Исходными пунк-
тами для проведения указанных исследований послужили учение
Л.С.Выготского о развитии высших психических функций [2],
теория А. Н. Леонтьева о развитии специфически человеческих пси-
хических свойств и способностей на основе присвоения социально-
исторического опыта [8] и положение А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубин-
штейна о необходимости начинать изучение развития способностей
не с „крайних" случаев, а с формирования „родовых" свойств чело-
века-[9; 24].

Как известно, основным признаком высших психических функ-
ций Л. С. Выготский считал опосредованность их социальной
средой. В психическом развитии ребенка он видел переплетение
„натурального" и „культурного" развития, понимая последнее как
„вращивание знака", ведущее к овладению опосредствованными
формами поведения, в частности опосредствованными формами
познания. Однако в трудах Л. С. Выготского статус высшей психи-
ческой функции четко придавался только такой сложной и поздно
складывающейся форме познания, как логическое мышление.

В дальнейшем сотрудники и ученики Л. С. Выготского отказа-
лись от выделения в психическом развитии „натуральной" и „куль-
турной" сторон и признали обусловленность формирования всех
специфически человеческих психических свойств и способностей
присвоением общественного опыта, опосредствующего индиви-
дуальную психическую активность ребенка. Таким образом, опо-
средствованность выступила как „родовое" отличительное свойст-
во человеческой психики, развивающееся в онтогенезе. Это и дало
нам основания для предположения о том, что овладение опосредст-
вованными формами познания есть формирование „родовых"
познавательных способностей человека. Проведение исследова-

ний, направленных на проверку этого предположения, преследо-
вало цель изучить психологическую структуру форм опосредство-
ванного познания, складывающихся на протяжении дошкольного
детства, пути овладения ими и влияние степени овладения на ус-
пешность решения познавательных задач.

Выявлено, что основными формами опосредствования позна-
вания, которыми овладевают дети-дошкольники, являются исполь-
зование сенсорных эталонов и наглядное пространственное моде-
лирование. Опосредствование процессов восприятия общественно
выработанными „мерками" - сенсорными эталонами - впервые
установили А. В. Запорожец и его сотрудники в цикле работ, на-
правленных на изучение сенсорного развития ребенка [6; 10]. Эти
работы показали, что в обычных условиях развития ребенка овла-
дение действиями с сенсорными эталонами для обследования и
фиксации внешних свойств предметов (перцептивными дейст-
виями) происходит в характерных для дошкольника видах содержа-
тельной деятельности (рисовании, лепке, конструировании и др.)
под влиянием задач, выдвигаемых этими видами деятельности
перед восприятием ребенка.

Однако в указанных работах овладение специфической формой
опосредствованного познания (использование сенсорных этало-
нов) не выделялось из других сторон сенсорного развития и не изу-
чалось в русле проблемы способностей. Впервые такое изучение
было проведено нами в 1968-1975 гг. при анализе формирования
некоторых специальных способностей к рисованию и музыке.
На основе его был сделан вывод о том, что такие способности
могут быть сформированы в результате усвоения детьми специфи-
ческих видов сенсорных эталонов или овладения специфическими
действиями с ранее усвоенными „обычными" эталонами [З].
В дальнейшем мы перешли к изучению развития „эталонной"
формы опосредствованного восприятия как общей сенсорной
способности.

Толчком к выделению другой формы опосредствованного по-
знания - наглядного пространственного моделирования - нам по-
служило накопление фактов высокой эффективности использова-
ния материальных пространственных моделей в качестве средств
умственного воспитания дошкольников, формирования у них обоб-
щенных знаний о различного рода связях и отношениях [5; 12; 14;

20 и др.]. Мы предположили, что раскрытие отношений между пред-
метами и явлениями действительности в форме наглядных прост-
ранственных моделей соответствует характеру собственных дет-
ских представлений об этих отношениях. Это предположение под-
твердилось работами наших сотрудников, в которых был установ-
лен модельный, схематический характер представлений, использу-
емых дошкольниками при решении познавательных задач.

Анализ литературных источников и специально проведенные
в нашей лаборатории исследования показали, что основа „модель-
ной" формы опосредствованного познания у дошкольников - моде-
лирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке,
конструировании и др. [11; 13; 21]. Соотнесение же детьми мате-

риальных моделей с моделируемыми объектами --становится и источником овладения интериоризированными формами наглядного
пространственного моделирования. Эти данные и привели нас
к изучению развития „модельной" формы опосредствованного
познания (т. е. наглядного пространственного моделирования) как
общей интеллектуальной способности'.

Изучение психологической структуры и закономерностей раз-
вития „эталонной" и „модельной" форм опосредствованного позна-
ния осуществлялось в ряде исследований, выполненных сотрудни-
ками и апирантами лаборатории. Результаты этих исследований
позволили представить состав и характер действий, обеспечива-
ющих возможность опосредствованного решения дошкольниками
перцептивных и интеллектуальных задач, и выдвинуть гипотезу
о путях целенаправленного руководства формированием этих
действий.

Указанная гипотеза состояла в том, что подобное руководство
может быть осуществлено путем обучения детей использованию
материальных образцов-эталонов при решении перцептивных
задач, материальных пространственных моделей - при решении
интеллектуальных задач и создании условий для последующей
инктериоризации соответствующих действий, перехода их во внут
ренний план.

Эта гипотеза послужила основой для коллективного исследова-
ния, осуществленного лабораторией в 1976-1981 гг. Исследование
проводилось с полным составом двух групп детского сада и пред-
ставляло собой экспериментальное обучение, которое начиналось
во второй младшей группе (т. е. с трехлетнего возраста) и заканчи-
валось в подготовительной группе (т. е. к семи годам).

Суть эксперимента состояла в том, что во все основные виды
детской деятельности и во все виды занятий, предусмотренные
„Программой воспитания в детском саду" (за исключением заня-
тий по рисованию и физической культуре), включалась система
заданий по пространственному моделированию. Детей обучали
замещать элементы моделируемых содержаний предметными и
графическими заместителями, строить и использовать предметные
и графические модели, а также создавали условия для последу-
ющей интериоризации этих действий - их переноса во внутренний
план - и формирования модельных представлений.

При подборе объектов моделирования (типов отображаемых
в моделях отношений) мы исходили из общих задач умственного
воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными

¹Под материальным наглядным пространственным моделированием мы пони-
маем построение и использование материальных моделей (предметных или графи-
ческих изображений), в которых элементы отображаемого обозначены предметными
или графическими заместителями, а отношения этих элементов переданы простран-
ственными отношениями заместителей. Наглядное пространственное моделирова-
ние, выступающее в качестве умственной способности, мы понимаем как постро-
ение и использование модельных образов, функционально эквивалентных материаль-
ным формам наглядных пространственных моделей (здесь и далее - примеч. ав-
тора).

видами детской деятельности. Конкретные виды пространственных
моделей, с которыми знакомились дети, мы подбирали в основном
из числа широко распространенных видов графических модельных
изображений, используемых в деятельности взрослых.

Параллельно с целенаправленным обучением пространствен-
ному моделированию детей знакомили с сенсорными эталонами
цвета, формы и величины и применением их при познании реальных
предметов. Для этого были выделены занятия по сенсорному вос-
питанию, которые проводились при помощи специально разрабо-
танных дидактических игр и упражнений.

До начала экспериментального обучения с детьми эксперимен-
тальных групп проводили детальное психолого-педагогическое
обследование, направленное на установление исходного уровня
общего умственного развития, характера имеющихся знаний и
навыков, степени овладения разными видами деятельности.
В дальнейшем ежегодно организовывались контрольные обследо-
вания (на это отводился один месяц, свободный от занятий) с по-
мощью диагностических методик трех типов:

1) методик, направленных на выявление прямого эффекта
экспериментального обучения - усвоения детьми действий по
использованию сенсорных эталонов и действий пространственного
моделирования, предусматривающих использование материаль-
ных эталонов и материальных моделей различных типов;

2) методик, которые выявляли возможности переноса усвоен-
ных действий на решение новых типов перцептивных и интеллек-
туальных задач, в том числе построения и использования новых
типов материальных пространственных моделей;

3) методик, предусматривающих выявление уровня развития
восприятия, образного и логического мышления, воображения
на основе решения соответствующих типов задач без применения
внешних средств (т. е. с предполагаемым применением внутрен-
него опосредствования).

Начиная со среднего дошкольного козраста, контрольные
обследования охватывали детей не только экспериментальных
групп, но и параллельных возрастных групп того же детского сада,
занимавшихся по обычной программе (контрольные группы).

Результаты лонгитюдинального исследования прежде всего
подтвердили правомерность подхода к овладению опосредствован-
ным решением познавательных способностей. Об этом свидетель-
ствует высокая эффективность применявшегося нами эксперимен-
тального обучения, основанного на таком подходе. Система фор-
мирующих воздействий, направленных на совершенствование
действий по использованию сенсорных эталонов, привела к су-
щественному повышению эффективности решения перцептивных
задач. Точно так же система формирующих воздействий, направ-
ленных на совершенствование действий пространственного моде-
лирования - замещения объектов, построения и использования
пространственных моделей разных видов, способствовала значи-
тельному повышению успешности решения различных классов
интеллектуальных задач. Успехи детей экспериментальных групп

в решении интеллектуальных задач проявились как в ходе занятий,
так и при диагностических обследованиях. В первом случае наблюдалось существенное продвижение детей в овладении каждым
видом деятельности, решении специфических для нее видов интел-
лектуальных задач и, в частности, в усвоении необходимых знаний
и специальных действий. Во втором случае мы наблюдали широкий
эффект экспериментального обучения, проявляющийся при реше-
нии задач, далеких от тех, которые использовались в самом обуче-
нии. И это касалось как задач, прямо или косвенно связанных
с внешними формами пространственного моделирования, так и
задач, которые требовали применения аналогичных приемов
во внутреннем плане.

Из 111 методик, применявшихся нами в диагностических обсле-
дованиях детей (экспериментальных и контрольных), 107 дали раз-
личия средних результатов в пользу детей из экспериментальных
групп, и только в четырех случаях средние результаты оказались
равными¹.

Преимущества детей, охваченных экспериментальным обуче-
нием, перед их сверстниками нашли свое выражение и в том, что
в каждом обследовании у значительной части воспитанников экспе-
риментальных групп сумма оценок, полученных по всем методи-
кам, оказывалась выше соответствующей суммы оценок детей
контрольных групп, причем с возрастом количество таких случаев
увеличивалось. В подготовительных группах в 52, 3% детей, участ-
вовавших в экспериментальном обучении, суммарные оценки
превышали оценки, полученные детьми контрольной группы, где
была обычная программа, а у 36, 3% детей контрольных групп
суммарные оценки были ниже, чем соответствующие оценки
у детей экспериментальных групп.

Наряду с высокой эффективностью экспериментального обуче-
ния в наших контрольных экспериментах было установлено, что
все типы предлагавшихся нами диагностических контрольных
заданий оказались в той или иной степени доступными и детям,
воспитывающимся по обычной программе, а относительная труд-
ность разных видов заданий для детей экспериментальных и конт-
рольных групп была сходной (коэффициент корреляции между
средними оценками детей по разным методикам равнялся 0, 55;.
Следовательно, как мы и предполагали ранее, в нашем экспери-
ментальном обучении не формировались какие-либо совершенно
новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а
лишь более эффективно развивались способности, „заложенные"
в специфически детских видах деятельности и имеющие общечело-
веческое значение.

В ходе экспериментального обучения и в конечных его резуль татах мы наблюдали существенные индивидуальные различия
между детьми. Процесс и конечный уровень овладения действиями
с сенсорными эталонами и пространственными моделями при од
ной и той же системе целенаправленных формирующих воздейс-.

¹ В 87 случаях из 107 различия средних были статистически достоверны не мене»
чем на 95%-м уровне.

вий оказались не одинаковыми у разных детей. Это подтверждает
целесообразность интерпретации рассматривающихся нами форм
опосредствованного решения познавательных задач как способ-
ностей, т. е. психических качеств, которые, по определению
Б. М, Теплова [19}, варьируют у разных индивидов. Вместе с тем
величина индивидуальных колебаний, как показали результаты
контрольных обследований, у детей экспериментальных групп
была в 1, 5 раза меньше, чем у детей контрольных групп, что свиде-
тельствует об известном выравнивании уровня развития способ-
ностей благодаря целенаправленному руководству их формирова-
нием.

Данные, полученные в процессе экспериментального обучения,
позволяют наметить основные закономерности овладения дейст-
виями с сенсорным» эталонами и пространственным»; моделями
на протяжении дошкольного детства. В первом случае четко про-
слеживаются две линии. Одна из них касается характера усваи-
ваемых детьми эталонов, другая - специфики действий по их при-
менению для решения перцептивных задач. Вначале дети усваи-
вают эталоны - образцы основных разновидностей каждого
свойства (эталоны шести, затем семи цветов спектра, пяти геомет-
рических форм, трех градаций величины), которые выступают изо-
лированно, вне своих специфических взаимосвязей.

На следующем этапе происходят, с одной стороны, более тон-
кая дифференциация усваиваемых эталонов, переход от основных
разновидностей свойств к. их многообразным вариантам, и с дру-
гой ~ усвоение системных связей между эталонами, представля-
ющими такие варианты. Дифференциация и систематизация сен-
сорных эталонов тесно связаны между собой, являясь двумя сто-
ронами единого процесса. Овладевая действиями по применению
усваиваемых сенсорных эталонов, дети переходят от простой
идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответству-
ющим эталоном к действию сопоставления свойств эталона
со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или
другом отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные
свойства воссоздаются в результате сочетания двух или несколь-
ких эталонов.

Процесс овладения пространственным моделированием вклю-
чает несколько отдельных линий. Прежде всего это расширение
диапазона моделируемых отношений. Наиболее простым и доступ-
ным для детей является пространственное моделирование прост-
ранственных отношений, так как в этом случае форма модели
совпадает с отображаемым в них содержанием. В дальнейшем
оказывается возможным пространственное моделирование вре-
менных отношений и далее - моделирование механических, звуко-
высотных, математических и, наконец, логических отношений.
Другая линия изменений касается степени обобщенности и
абстрактности моделируемых отношений. Если вначале дети овла-
девают моделированием единичных конкретных ситуаций, причем
сами модели носят недифференцированный характер, то впослед-
ствии они строят и используют модели, имеющие обобщенный

смысл. В них отображаются существенные с точки зрения разреша-
емой задачи черты многих объектов и ситуации. Моделирование же
конкретных ситуаций становится все более точным и дифференци-
рованным.

Третья линия изменений состоит в преобразовании самих
пространственных моделей, с которыми действуют дети. Здесь
движение идет от моделей, имеющих более или менее иконический
характер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моде-
лируемыми объектами, к моделям, представляющим собой услов-
но-символические изображения отношений¹.

Наконец, четвертая линия изменений связана с характером
действий детей при моделировании. В ходе нашей опытной работы
было установлено, что действия замещения, являющиеся пред-
посылкой построения моделей, оказываются в общем виде сфор-
мированными уже у трехлетних детей. Их дальнейшее совершенст-
вование связано с овладением формами замещения, в которых
заместитель имеет смысловую или конвенциональную связь с за-
мещаемым объектом. Хотя по логике самого процесса моделиро-
вания в рамках решения интеллектуальной задачи после действия
замещения следует действие построения модели, а потом уже -
действие ее применения, в ходе экспериментального обучения
выяснилось, что для формирования способности моделирования
нередко более целесообразным является обратный порядок:

при котором дети овладевают сначала применением готовых моде-
лей, а потом и построением.

Совершенствование действий с готовыми моделями состоим
главным образом в овладении способами применения моделей,
отображающих все более сложное содержание (внутри данного
вида моделируемых отношений), и в уточнении соотнесения моде-
ли с моделируемой действительностью. Вместе с тем на опреде-
ленных этапах развития ребенка успех применения готовых моде
лей может быть достигнут только за счет сочетания названного
действия с активным моделированием. Само же овладение постро
ением моделей включает два последовательных этапа: построение
модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделиро
вание выступает в функции графического (или предметно выражен
ного) планирования последующей деятельности, а возможности
построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени
сформированности внутренних, идеальных форм моделирования

Начиная исследование, мы исходили из представления о формировании наглядного пространственного моделирования как единой интеллектуальной способности, однако некоторые полученные
нами данные позволили предположить, что более правомерно считать „иконическое" и „условно-символическое" моделирование
разными формами опосредствованного познания и соответственно
овладение ими связывать с развитием двух разных интеллектуал-:

¹В первом случае мы имеем в виду модели, отображающие воспринимаем;: '
отношения (как в конкретном, так и в обобщенном виде), во втором - модели, которые в наглядной форме отображают отношения, недоступные восприятию.

ных способностей. О правомерности такого разделения говорят
факты, демонстрирующие возникновение противоречий в овладе-
нии этими видами моделирования (неадекватной подмены одного
другим), а также анализ корреляционных связей между результа-
тами решения детьми разных типов интеллектуальных задач в конт-
рольных обследованиях. Мы обнаружили интеркорреляции между
успешностью решения разных задач, требующих использования
внешних и внутренних форм „иконического" моделирования, и
отсутствие корреляционной связи между этой успешностью и уров-
нем использования моделирования „условно-символического"
типа.

Итогом овладения „эталонной" и „модельными" формами опо-
средствования, судя по нашим данным, является формулирование
обобщенной способности к опосредствованному познанию, которая
проявляется в возникновении у детей возможности сознательно
принимать или находить самостоятельно новые формы опосредст-
вования, необходимые для решения новых, не встречавшихся
ранее типов познавательных задач. Такая обобщенная способность
обнаруживалась в нашем исследовании у детей подготовительных
групп детского сада, прошедших экспериментальное обучение,
при выполнении ими (в ходе контрольного обследования) заданий
по известной методике А. Н. Леонтьева на опосредствованное за-
поминание серии слов с помощью картинок [9].

Таким образом, результаты нашего исследования позволяют
утверждать, что в дошкольном возрасте происходит последо-
вательное формирование способностей к отдельным формам
опосредствованного познания (способностей к использованию сен-
сорных эталонов, „иконическому" и „условно-символическому"
наглядному пространственному моделированию) и, наконец, фор-
мируется обобщенная способность к опосредствованному позна-
нию вообще. Все обозначенные способности могут быть отнесены
к специфически человеческим общим познавательным способнос-
тям, хотя степень их обобщенности, разумеется, не одинакова.

Имеются все основания считать, что элементарные познава-
тельные способности, складывающиеся в дошкольном детстве,
имеют непреходящее значение и составляют фундамент дальней-
шего развития этих способностей.

ЛИТЕРАТУРА

Л.Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. 365с.
гВыгоккиИЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.499 с.

3. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А. Венгера. м., 1976. 256 с.

4. Дьяченко О. М. К вопросу об использовании схематизированного образа как
• средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте //Вопр. психоло-
гии. 1973. И° 2. С. 89-98.

6.ЖуроваЛ. В. Обучение грамоте в детском саду. М„ 1978.152 с.

6. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность //Вопр. психологии. 1967.
Ч⁰1.С. 11-16.

7. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и дейст-
вие. М, 1967.323 с.

В.Леонтьев А. Н. О формировании способностей //Волр. психологии. 1960. №1.
С.7-17.

Э.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1965.574 с.

Ю.Менчинстсдя Н. А. Психологические основы развивающего обучения и новые
программы //Сов. педагогика. 1968. Г 6. С. 21-38.

11. Сухона В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения
социального опыта. М„ 1981.238 с.

МНепоммщая Н. И. Содержание и методы обучения дошкольников математике
//Вопр. психологии. 1972. № 6. С. 103-113.

^З.Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной
деятельности //Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М„ 1965.
'С. 73-99.

> и.Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.272 с.

^.Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 264 с.

16. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. 3. И. Кал-
мыковой. М., 1975.206 с.

17. Психологическая диагностика, проблемы и исследования /Под ред. К. М. Гу-
ревича.М„1981.232с.

^.Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической
теории //Вопр. психологии. 1960. И* 3. С. 3-15.

19. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.536 с.

20.Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чте-
нию //Вопр. психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С. 7-49.

2'\.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.299 с.