Л. А. Ветер
ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙ РЕБЕНКА1
Проблема способностей является одной из центральных проб- лем общей и возрастной психологии. В нашей стране ее разрабаты- вали такие крупные исследователи, как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леокть- ев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплев. В их работах были сформулированы основные теоретические положения изуче- ния способностей и определены принципиальные пути их развития. Однако проведение и исследований в этой области встречает су- щественные трудности из-за отсутствия четких представлений о содержании и структуре конкретных видов способностей.
В зарубежной науке их изучение традиционно связано с исполь- зованием тестов и ориентировано не на качественную характе- ристику соответствующих психических свойств, а на количествен- ную оценку их проявлений при решении тестовых задач. В совет- ской психологической науке преобладает качественный подход к проблеме способностей. Они рассматриваются прежде всего как I условия успешного овладения и успешного выполнения деятель- 1ности. Способностями называют психические свойства, отвеча- ющие требованиям деятельности. Изучение индивидуальных раз- |личий в способностях выступает как производный момент. Однако (отнесение способностей к деятельности служит причиной того, что |в поле внимания исследователей в первую очередь попадают спе- циальные способности, четко связанные с определенными видами ^деятельности. Подавляющее большинство конкретных исследова- ний советских авторов посвящено специальным способностям. | Вычленение и характеристика общих способностей затруднены |тем обстоятельством, что они проявляются не в одном, а во многих |видах деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют |не в чистом виде, а в тех уже специальных способностях к конкрет- |ным видам деятельности и соотносятся с общими условиями их [осуществления [18]. Попытки охарактеризовать общие интеллек- туальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна |[18], Н. А. Менчинской [10], 3. И. Калмыковой [1Б], а также в иссле- дованиях Я. А. Пономарева [15].
| С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что „ядром" общих [интеллектуальных способностей является качество процессов ана- |лиза, синтеза и генерализации, особенно генерализации отноше- на
^опр. психологии. 1983. № 2. С. 43-50. Публикуется с некоторыми сокраще- ' ниями.
ний. Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и их сотрудники рассматри- вают „обучаемость" как общую умственную способность к усвое- нию знаний, стержень которой составляет обобщенность мысли- тельной деятельности, ее направленность на абстрагирование и выделение существенного. Таким образом, эти авторы снова назы- вают в качестве основного содержания интеллектуальных способ- ностей содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном. Я. А. Поно- марев прямо ставит перед собой задачу найти явление, в котором общая интеллектуальная способность не была бы завуалирована знаниями. В качестве такого явления он называет возможность человека действовать в уме (внутренний план действия).
Оба обозначенных подхода, основанные на значительном экспериментальном материале, охватывают существенные прояв- ления общих познавательных способностей. Однако этими подхо- дами не решается вопрос о закономерностях формирования и функционирования психологических образований, скрытых за этими проявлениями.
В лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР в течение последних 10 лет ведутся исследования развития познавательных способностей, основанные на понимании этого развития как овладения опосред- ствованным решением познавательных задач. Исходными пунк- тами для проведения указанных исследований послужили учение Л.С.Выготского о развитии высших психических функций [2], теория А. Н. Леонтьева о развитии специфически человеческих пси- хических свойств и способностей на основе присвоения социально- исторического опыта [8] и положение А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубин- штейна о необходимости начинать изучение развития способностей не с „крайних" случаев, а с формирования „родовых" свойств чело- века-[9; 24].
Как известно, основным признаком высших психических функ- ций Л. С. Выготский считал опосредованность их социальной средой. В психическом развитии ребенка он видел переплетение „натурального" и „культурного" развития, понимая последнее как „вращивание знака", ведущее к овладению опосредствованными формами поведения, в частности опосредствованными формами познания. Однако в трудах Л. С. Выготского статус высшей психи- ческой функции четко придавался только такой сложной и поздно складывающейся форме познания, как логическое мышление.
В дальнейшем сотрудники и ученики Л. С. Выготского отказа- лись от выделения в психическом развитии „натуральной" и „куль- турной" сторон и признали обусловленность формирования всех специфически человеческих психических свойств и способностей присвоением общественного опыта, опосредствующего индиви- дуальную психическую активность ребенка. Таким образом, опо- средствованность выступила как „родовое" отличительное свойст- во человеческой психики, развивающееся в онтогенезе. Это и дало нам основания для предположения о том, что овладение опосредст- вованными формами познания есть формирование „родовых" познавательных способностей человека. Проведение исследова-
ний, направленных на проверку этого предположения, преследо- вало цель изучить психологическую структуру форм опосредство- ванного познания, складывающихся на протяжении дошкольного детства, пути овладения ими и влияние степени овладения на ус- пешность решения познавательных задач.
Выявлено, что основными формами опосредствования позна- вания, которыми овладевают дети-дошкольники, являются исполь- зование сенсорных эталонов и наглядное пространственное моде- лирование. Опосредствование процессов восприятия общественно выработанными „мерками" - сенсорными эталонами - впервые установили А. В. Запорожец и его сотрудники в цикле работ, на- правленных на изучение сенсорного развития ребенка [6; 10]. Эти работы показали, что в обычных условиях развития ребенка овла- дение действиями с сенсорными эталонами для обследования и фиксации внешних свойств предметов (перцептивными дейст- виями) происходит в характерных для дошкольника видах содержа- тельной деятельности (рисовании, лепке, конструировании и др.) под влиянием задач, выдвигаемых этими видами деятельности перед восприятием ребенка.
Однако в указанных работах овладение специфической формой опосредствованного познания (использование сенсорных этало- нов) не выделялось из других сторон сенсорного развития и не изу- чалось в русле проблемы способностей. Впервые такое изучение было проведено нами в 1968-1975 гг. при анализе формирования некоторых специальных способностей к рисованию и музыке. На основе его был сделан вывод о том, что такие способности могут быть сформированы в результате усвоения детьми специфи- ческих видов сенсорных эталонов или овладения специфическими действиями с ранее усвоенными „обычными" эталонами [З]. В дальнейшем мы перешли к изучению развития „эталонной" формы опосредствованного восприятия как общей сенсорной способности.
Толчком к выделению другой формы опосредствованного по- знания - наглядного пространственного моделирования - нам по- служило накопление фактов высокой эффективности использова- ния материальных пространственных моделей в качестве средств умственного воспитания дошкольников, формирования у них обоб- щенных знаний о различного рода связях и отношениях [5; 12; 14;
20 и др.]. Мы предположили, что раскрытие отношений между пред- метами и явлениями действительности в форме наглядных прост- ранственных моделей соответствует характеру собственных дет- ских представлений об этих отношениях. Это предположение под- твердилось работами наших сотрудников, в которых был установ- лен модельный, схематический характер представлений, использу- емых дошкольниками при решении познавательных задач.
Анализ литературных источников и специально проведенные в нашей лаборатории исследования показали, что основа „модель- ной" формы опосредствованного познания у дошкольников - моде- лирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке, конструировании и др. [11; 13; 21]. Соотнесение же детьми мате-
риальных моделей с моделируемыми объектами --становится и источником овладения интериоризированными формами наглядного пространственного моделирования. Эти данные и привели нас к изучению развития „модельной" формы опосредствованного познания (т. е. наглядного пространственного моделирования) как общей интеллектуальной способности'.
Изучение психологической структуры и закономерностей раз- вития „эталонной" и „модельной" форм опосредствованного позна- ния осуществлялось в ряде исследований, выполненных сотрудни- ками и апирантами лаборатории. Результаты этих исследований позволили представить состав и характер действий, обеспечива- ющих возможность опосредствованного решения дошкольниками перцептивных и интеллектуальных задач, и выдвинуть гипотезу о путях целенаправленного руководства формированием этих действий.
Указанная гипотеза состояла в том, что подобное руководство может быть осуществлено путем обучения детей использованию материальных образцов-эталонов при решении перцептивных задач, материальных пространственных моделей - при решении интеллектуальных задач и создании условий для последующей инктериоризации соответствующих действий, перехода их во внут ренний план.
Эта гипотеза послужила основой для коллективного исследова- ния, осуществленного лабораторией в 1976-1981 гг. Исследование проводилось с полным составом двух групп детского сада и пред- ставляло собой экспериментальное обучение, которое начиналось во второй младшей группе (т. е. с трехлетнего возраста) и заканчи- валось в подготовительной группе (т. е. к семи годам).
Суть эксперимента состояла в том, что во все основные виды детской деятельности и во все виды занятий, предусмотренные „Программой воспитания в детском саду" (за исключением заня- тий по рисованию и физической культуре), включалась система заданий по пространственному моделированию. Детей обучали замещать элементы моделируемых содержаний предметными и графическими заместителями, строить и использовать предметные и графические модели, а также создавали условия для последу- ющей интериоризации этих действий - их переноса во внутренний план - и формирования модельных представлений.
При подборе объектов моделирования (типов отображаемых в моделях отношений) мы исходили из общих задач умственного воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными
1Под материальным наглядным пространственным моделированием мы пони- маем построение и использование материальных моделей (предметных или графи- ческих изображений), в которых элементы отображаемого обозначены предметными или графическими заместителями, а отношения этих элементов переданы простран- ственными отношениями заместителей. Наглядное пространственное моделирова- ние, выступающее в качестве умственной способности, мы понимаем как постро- ение и использование модельных образов, функционально эквивалентных материаль- ным формам наглядных пространственных моделей (здесь и далее - примеч. ав- тора).
видами детской деятельности. Конкретные виды пространственных моделей, с которыми знакомились дети, мы подбирали в основном из числа широко распространенных видов графических модельных изображений, используемых в деятельности взрослых.
Параллельно с целенаправленным обучением пространствен- ному моделированию детей знакомили с сенсорными эталонами цвета, формы и величины и применением их при познании реальных предметов. Для этого были выделены занятия по сенсорному вос- питанию, которые проводились при помощи специально разрабо- танных дидактических игр и упражнений.
До начала экспериментального обучения с детьми эксперимен- тальных групп проводили детальное психолого-педагогическое обследование, направленное на установление исходного уровня общего умственного развития, характера имеющихся знаний и навыков, степени овладения разными видами деятельности. В дальнейшем ежегодно организовывались контрольные обследо- вания (на это отводился один месяц, свободный от занятий) с по- мощью диагностических методик трех типов:
1) методик, направленных на выявление прямого эффекта экспериментального обучения - усвоения детьми действий по использованию сенсорных эталонов и действий пространственного моделирования, предусматривающих использование материаль- ных эталонов и материальных моделей различных типов;
2) методик, которые выявляли возможности переноса усвоен- ных действий на решение новых типов перцептивных и интеллек- туальных задач, в том числе построения и использования новых типов материальных пространственных моделей;
3) методик, предусматривающих выявление уровня развития восприятия, образного и логического мышления, воображения на основе решения соответствующих типов задач без применения внешних средств (т. е. с предполагаемым применением внутрен- него опосредствования).
Начиная со среднего дошкольного козраста, контрольные обследования охватывали детей не только экспериментальных групп, но и параллельных возрастных групп того же детского сада, занимавшихся по обычной программе (контрольные группы).
Результаты лонгитюдинального исследования прежде всего подтвердили правомерность подхода к овладению опосредствован- ным решением познавательных способностей. Об этом свидетель- ствует высокая эффективность применявшегося нами эксперимен- тального обучения, основанного на таком подходе. Система фор- мирующих воздействий, направленных на совершенствование действий по использованию сенсорных эталонов, привела к су- щественному повышению эффективности решения перцептивных задач. Точно так же система формирующих воздействий, направ- ленных на совершенствование действий пространственного моде- лирования - замещения объектов, построения и использования пространственных моделей разных видов, способствовала значи- тельному повышению успешности решения различных классов интеллектуальных задач. Успехи детей экспериментальных групп
в решении интеллектуальных задач проявились как в ходе занятий, так и при диагностических обследованиях. В первом случае наблюдалось существенное продвижение детей в овладении каждым видом деятельности, решении специфических для нее видов интел- лектуальных задач и, в частности, в усвоении необходимых знаний и специальных действий. Во втором случае мы наблюдали широкий эффект экспериментального обучения, проявляющийся при реше- нии задач, далеких от тех, которые использовались в самом обуче- нии. И это касалось как задач, прямо или косвенно связанных с внешними формами пространственного моделирования, так и задач, которые требовали применения аналогичных приемов во внутреннем плане.
Из 111 методик, применявшихся нами в диагностических обсле- дованиях детей (экспериментальных и контрольных), 107 дали раз- личия средних результатов в пользу детей из экспериментальных групп, и только в четырех случаях средние результаты оказались равными1.
Преимущества детей, охваченных экспериментальным обуче- нием, перед их сверстниками нашли свое выражение и в том, что в каждом обследовании у значительной части воспитанников экспе- риментальных групп сумма оценок, полученных по всем методи- кам, оказывалась выше соответствующей суммы оценок детей контрольных групп, причем с возрастом количество таких случаев увеличивалось. В подготовительных группах в 52, 3% детей, участ- вовавших в экспериментальном обучении, суммарные оценки превышали оценки, полученные детьми контрольной группы, где была обычная программа, а у 36, 3% детей контрольных групп суммарные оценки были ниже, чем соответствующие оценки у детей экспериментальных групп.
Наряду с высокой эффективностью экспериментального обуче- ния в наших контрольных экспериментах было установлено, что все типы предлагавшихся нами диагностических контрольных заданий оказались в той или иной степени доступными и детям, воспитывающимся по обычной программе, а относительная труд- ность разных видов заданий для детей экспериментальных и конт- рольных групп была сходной (коэффициент корреляции между средними оценками детей по разным методикам равнялся 0, 55;. Следовательно, как мы и предполагали ранее, в нашем экспери- ментальном обучении не формировались какие-либо совершенно новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а лишь более эффективно развивались способности, „заложенные" в специфически детских видах деятельности и имеющие общечело- веческое значение.
В ходе экспериментального обучения и в конечных его резуль татах мы наблюдали существенные индивидуальные различия между детьми. Процесс и конечный уровень овладения действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями при од ной и той же системе целенаправленных формирующих воздейс-.
1 В 87 случаях из 107 различия средних были статистически достоверны не мене» чем на 95%-м уровне.
вий оказались не одинаковыми у разных детей. Это подтверждает целесообразность интерпретации рассматривающихся нами форм опосредствованного решения познавательных задач как способ- ностей, т. е. психических качеств, которые, по определению Б. М, Теплова [19}, варьируют у разных индивидов. Вместе с тем величина индивидуальных колебаний, как показали результаты контрольных обследований, у детей экспериментальных групп была в 1, 5 раза меньше, чем у детей контрольных групп, что свиде- тельствует об известном выравнивании уровня развития способ- ностей благодаря целенаправленному руководству их формирова- нием.
Данные, полученные в процессе экспериментального обучения, позволяют наметить основные закономерности овладения дейст- виями с сенсорным» эталонами и пространственным»; моделями на протяжении дошкольного детства. В первом случае четко про- слеживаются две линии. Одна из них касается характера усваи- ваемых детьми эталонов, другая - специфики действий по их при- менению для решения перцептивных задач. Вначале дети усваи- вают эталоны - образцы основных разновидностей каждого свойства (эталоны шести, затем семи цветов спектра, пяти геомет- рических форм, трех градаций величины), которые выступают изо- лированно, вне своих специфических взаимосвязей.
На следующем этапе происходят, с одной стороны, более тон- кая дифференциация усваиваемых эталонов, переход от основных разновидностей свойств к. их многообразным вариантам, и с дру- гой ~ усвоение системных связей между эталонами, представля- ющими такие варианты. Дифференциация и систематизация сен- сорных эталонов тесно связаны между собой, являясь двумя сто- ронами единого процесса. Овладевая действиями по применению усваиваемых сенсорных эталонов, дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответству- ющим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или другом отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или несколь- ких эталонов.
Процесс овладения пространственным моделированием вклю- чает несколько отдельных линий. Прежде всего это расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее простым и доступ- ным для детей является пространственное моделирование прост- ранственных отношений, так как в этом случае форма модели совпадает с отображаемым в них содержанием. В дальнейшем оказывается возможным пространственное моделирование вре- менных отношений и далее - моделирование механических, звуко- высотных, математических и, наконец, логических отношений. Другая линия изменений касается степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений. Если вначале дети овла- девают моделированием единичных конкретных ситуаций, причем сами модели носят недифференцированный характер, то впослед- ствии они строят и используют модели, имеющие обобщенный
смысл. В них отображаются существенные с точки зрения разреша- емой задачи черты многих объектов и ситуации. Моделирование же конкретных ситуаций становится все более точным и дифференци- рованным.
Третья линия изменений состоит в преобразовании самих пространственных моделей, с которыми действуют дети. Здесь движение идет от моделей, имеющих более или менее иконический характер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моде- лируемыми объектами, к моделям, представляющим собой услов- но-символические изображения отношений1.
Наконец, четвертая линия изменений связана с характером действий детей при моделировании. В ходе нашей опытной работы было установлено, что действия замещения, являющиеся пред- посылкой построения моделей, оказываются в общем виде сфор- мированными уже у трехлетних детей. Их дальнейшее совершенст- вование связано с овладением формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую или конвенциональную связь с за- мещаемым объектом. Хотя по логике самого процесса моделиро- вания в рамках решения интеллектуальной задачи после действия замещения следует действие построения модели, а потом уже - действие ее применения, в ходе экспериментального обучения выяснилось, что для формирования способности моделирования нередко более целесообразным является обратный порядок:
при котором дети овладевают сначала применением готовых моде- лей, а потом и построением.
Совершенствование действий с готовыми моделями состоим главным образом в овладении способами применения моделей, отображающих все более сложное содержание (внутри данного вида моделируемых отношений), и в уточнении соотнесения моде- ли с моделируемой действительностью. Вместе с тем на опреде- ленных этапах развития ребенка успех применения готовых моде лей может быть достигнут только за счет сочетания названного действия с активным моделированием. Само же овладение постро ением моделей включает два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделиро вание выступает в функции графического (или предметно выражен ного) планирования последующей деятельности, а возможности построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования
Начиная исследование, мы исходили из представления о формировании наглядного пространственного моделирования как единой интеллектуальной способности, однако некоторые полученные нами данные позволили предположить, что более правомерно считать „иконическое" и „условно-символическое" моделирование разными формами опосредствованного познания и соответственно овладение ими связывать с развитием двух разных интеллектуал-:
1В первом случае мы имеем в виду модели, отображающие воспринимаем;: ' отношения (как в конкретном, так и в обобщенном виде), во втором - модели, которые в наглядной форме отображают отношения, недоступные восприятию.
ных способностей. О правомерности такого разделения говорят факты, демонстрирующие возникновение противоречий в овладе- нии этими видами моделирования (неадекватной подмены одного другим), а также анализ корреляционных связей между результа- тами решения детьми разных типов интеллектуальных задач в конт- рольных обследованиях. Мы обнаружили интеркорреляции между успешностью решения разных задач, требующих использования внешних и внутренних форм „иконического" моделирования, и отсутствие корреляционной связи между этой успешностью и уров- нем использования моделирования „условно-символического" типа.
Итогом овладения „эталонной" и „модельными" формами опо- средствования, судя по нашим данным, является формулирование обобщенной способности к опосредствованному познанию, которая проявляется в возникновении у детей возможности сознательно принимать или находить самостоятельно новые формы опосредст- вования, необходимые для решения новых, не встречавшихся ранее типов познавательных задач. Такая обобщенная способность обнаруживалась в нашем исследовании у детей подготовительных групп детского сада, прошедших экспериментальное обучение, при выполнении ими (в ходе контрольного обследования) заданий по известной методике А. Н. Леонтьева на опосредствованное за- поминание серии слов с помощью картинок [9].
Таким образом, результаты нашего исследования позволяют утверждать, что в дошкольном возрасте происходит последо- вательное формирование способностей к отдельным формам опосредствованного познания (способностей к использованию сен- сорных эталонов, „иконическому" и „условно-символическому" наглядному пространственному моделированию) и, наконец, фор- мируется обобщенная способность к опосредствованному позна- нию вообще. Все обозначенные способности могут быть отнесены к специфически человеческим общим познавательным способнос- тям, хотя степень их обобщенности, разумеется, не одинакова.
Имеются все основания считать, что элементарные познава- тельные способности, складывающиеся в дошкольном детстве, имеют непреходящее значение и составляют фундамент дальней- шего развития этих способностей.
ЛИТЕРАТУРА
Л.Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. 365с. гВыгоккиИЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.499 с.
3. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А. Венгера. м., 1976. 256 с.
4. Дьяченко О. М. К вопросу об использовании схематизированного образа как • средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте //Вопр. психоло- гии. 1973. И° 2. С. 89-98.
6.ЖуроваЛ. В. Обучение грамоте в детском саду. М„ 1978.152 с.
6. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность //Вопр. психологии. 1967. Ч01.С. 11-16.
7. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и дейст- вие. М, 1967.323 с.
В.Леонтьев А. Н. О формировании способностей //Волр. психологии. 1960. №1. С.7-17.
Э.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1965.574 с.
Ю.Менчинстсдя Н. А. Психологические основы развивающего обучения и новые программы //Сов. педагогика. 1968. Г 6. С. 21-38.
11. Сухона В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М„ 1981.238 с.
МНепоммщая Н. И. Содержание и методы обучения дошкольников математике //Вопр. психологии. 1972. № 6. С. 103-113.
^З.Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности //Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М„ 1965. 'С. 73-99.
> и.Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.272 с.
^.Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 264 с.
16. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. 3. И. Кал- мыковой. М., 1975.206 с.
17. Психологическая диагностика, проблемы и исследования /Под ред. К. М. Гу- ревича.М„1981.232с.
^.Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории //Вопр. психологии. 1960. И* 3. С. 3-15.
19. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.536 с.
20.Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чте- нию //Вопр. психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С. 7-49.
2'\.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.299 с.
|