Н. Н. Поддъяков к вопросу о развитии мышления дошкольников. 2 страница

В третьей теории умственное развитие рассматривается как
результирующая некоторого взаимодействия ряда факторов (при-
родно-наследстаенных, социальных и воспитательных). Обучение и
воспитание выполняют роль регуляторов связей между нейропси-
хическими функциями, состояниями и свойствами личности, управ-
ляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои харак-
теристики и уровни. Знание этих „естественных" зависимостей,
складывающихся по своим закономерностям, служит предпосыл-
кой для последующего оптимального управления и регуляции ими
посредством обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев и др.).

Подход к проблеме связи обучения и развития, характерный
для третьей теории, объединяет в себе моменты, имеющиеся
в „полярных" друг к другу первой и второй теориях. Вместе с тем
первая и третья теории внутренне сходны в том отношении, что
в них обучение рассматривается в роли лишь регулятора и средст-
ва управления зависимостями функций (в первой теории возмож-
ности регуляции сводятся к минимуму, в третьей - они специально
не лимитируются). Вторая теория отличается от других тем, что
обучение выступает здесь в роли средства построения и формирова-
ния самих „коррелятивных зависимостей", их особенностей и
уровней.

Нам наиболее импонирует вторая из указанных теорий, подчер-
кивающая возможности активного и целенаправленного постро-
ения, формирования у детей требуемых форм и уровней умствен-
ной деятельности, самих „коррелятивных зависимостей" между
психическими функциями. Эта теория при ее дальнейшем развитии
и детализации может служить базой для изучения проблемы изме-
нения типа мышления, проектируемого системой образования.

При изложении существа этой теории важно подчеркнуть ряд
моментов. Так, в ней прежде всего нет отождествления процессов
обучения и умственного развития, как это может показаться,
на первый взгляд. „Обучение" характеризуется здесь как понятие,
однопорядковое понятию „присвоения общественного опыта". Это
присвоение может протекать как при стихийно-практическом
взаимодействии ребенка со взрослыми и их „опытом", так и при
специальном целенаправленном обучении. Понятие „развитие"

полностью сохраняет свое значение как выражение закономерных
качественных сдвигов в уровне и форме присваиваемых индивидом
разных видов деятельности, общественных по своей природе. Эти
сдвиги не наступают, конечно, в результате усвоения любого част-
ного понятия или умения. Они требуют по крайней мере двух усло-
вий: во-первых, присвоения системы знаний и умений, во-вторых,
присвоения лежащих в ее основе всеобщих форм и операций
мыслительной деятельности. Иными словами, необходимо разли-
чать эффекты усвоения отдельных понятий и эффекты развития.
Закономерные качественные сдвиги имеют разное значение в зави-
симости от того, происходят ли они внутри определенной и устано-
вившейся системы умственной деятельности (так, в деятельности,
описываемой эмпирической теорией мышления) или путем пере-
вода от одной системы к другой (например, путем овладения
не только рассудочной деятельностью, но и „рефлектирующей",
теоретической). Но в обоих случаях присвоение (обучение - в ши-
роком смысле) является необходимой формой умственного разви-
тия - именно формой осуществления этого процесса, этого разви-
тия, а вовсе не самостоятельным процессом, происходящим „наря-
ду" с развитием или даже „вместо" него. Само же присвоение -
это весьма активная, творческая и своеобразная деятельность ре-
бенка, которая, как было отмечено выше, нередко выходит за „ка-
ноны", поставленные системой целенаправленного обучения, по-
скольку они оказываются неадекватными подлинному „психологи-
ческому порядку" присвоения ребенком системы общественного
опыта.

Так, значит, у ребенка есть свой порядок присвоения понятий,
их выделения („развития") друг из друга? И обучение должно счи-
таться с ним, со спонтанным порядком? А не есть ли это возвраще-
ние к принципам первой теории? Эти и аналогичные вопросы впол-
не резонны, и, надо прямо сказать, ответить на них нелегко, они
предполагают специальную аналитическую работу. В предвари-
тельной форме, на наш взгляд, можно привести следующие теоре-
тические соображения, подготавливающие нужные ответы. С этой
целью рассмотрим парадоксальный факт, выявленный Ж. Пиаже
при наблюдениях за „спонтанной геометрией ребенка". Первые
открытия ребенка в области геометрии имеют топологический
характер, хотя в науке этот всеобщий вид пространственных отно-
шений был выделен очень поздно и на основе более частных видов
(на основе метрической и проективной геометрии). Но следует
иметь в виду, что, согласно диалектической логике, всеобщее (тип
связи, наиболее существенный для данной системы, для ее це-
лостности) может выступать перед человеком дважды - вначале
в форме созерцания и представления, в форме непосредственной
предметно-чувственной деятельности, а затем - в форме мыслен-
ного конкретного, в форме теоретической, связанной с доказатель-
ными расчленениями и выводами. Это обстоятельство отметил
Ф. Энгельс, когда писал следующее: „У греков - именно потому,
что они еще не дошлите расчленения, до анализа природы, - при-
Рода еще рассматривается в общем, как одно целое. Всеобщая

связь явлений природы не доказывается в подробностях: она явля-
ется для греков результатом непосредственного созерцания"
(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 369).

Само это „созерцание" - сложный вид чувственно-предметной
деятельности, имеющий общественную природу и сложившийся ис-
торически. Это „созерцание" охватывает совокупность практиче-
ского выделения людьми определенных всеобщих связей действи-
тельности, в том числе, конечно, и всеобщих пространственных
связей. Органы чувств выполняют при этом роль своеобразных
теоретиков. С марксистской точки зрения, „глаз стал человеческим
глазом точно так же, как его объект стал общественным, челове-
ческим объектом, созданным человеком для человека. Поэтому
чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками"
(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 120). „Образование пяти внеш-
них чувств - это работа всей предшествующей всемирной исто-
рии" (Там же. С. 122).

Итак, деятельность глаза, как и других органов чувств, явля-
ется продуктом истории и предполагает наличие объекта, создан-
ного человеком для человека. Деятельность глаза (добавим - и
руки) имеет в себе, по выражению Леонтьева, „свернутую прак-
тику" (Леонтьев, 1968). Практика же, как известно, может выражать
всеобщность. Она, как писал В. И. Ленин, „имеет не только досто-
инство всеобщности, но и непосредственной действительности"
(Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 195). Иными словами, „созер-
цание", перцептивные действия могут иметь „достоинство все-
общности", являясь вместе с тем отправным пунктом для восхож-
дения к мысленному, теоретическому выражению этой необходи-
мости.

Именно эти диалектико-материалистические положения о соот-
ношении созерцания и мысли, о соотношении теоретического зна-
ния и действительности раскрывают подлинную глубину и универ-
сальное значение известного ленинского положения: „от живого
созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков
диалектический путь познания истины, познания объективной
реальности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152-153).

В общечеловеческом опыте, связанном с первичной практиче-
ской ориентацией в пространстве, видимо, и нашли свое выраже-
ние некоторые всеобщие особенности пространственных отноше-
ний, которые затем в научном плане фиксируются топологией.
Ребенок, присваивая этот опыт, научается определенным перцеп-
тивным действиям („свернутой практике"), а тем самым и „созер-
цанию" зависимостей топологического характера (например, трех'
летние дети легко различают открытые и замкнутые фигуры, но еще
не умеют срисовывать треугольник)¹. Конечно, важная исследова
тельская задача состоит в том, чтобы выяснить конкретные меха-
низмы как филогенеза этих более или менее исходных перцептив
ных действий, так и условий их сравнительно раннего присвоении
ребенком.

Оказанные перцептивные действия имеют общественно-историческую природу
и могут стать достоянием индивида лишь через определенные способы присвоени
(„обучения").

Но уже и теперь есть основания считать, что так называемая
спонтанная геометрия ребенка" является все же продуктом при-
своения им общественно выработанной практической последова-
тельности восприятия пространственных отношений. Совпадение
этой последовательности с „логической конструкцией самой
науки" имеет под собой ту закономерность, открытую в диалекти-
ческой логике, согласно которой в развитой науке аналитически
расчлененно и доказательно выводятся всеобщность, целостность,
конкретность, вначале данная в практике, в созерцании'. Понятным
становится и то обстоятельство, что преподавание школьной гео-
метрии противоречит порядку идей в геометрии „самого" ребен-
ка - ведь это преподавание последовательно опирается на эмпири-
ческую теорию обобщения, которая, естественно, весьма далека
от указанной диалектической закономерности и признает лишь
формально общее как результат абстракции, как содержание лишь
мысленного знания.

Таким образом, признание того факта, что необходимо специ-
альное изучение порядка и закономерности возникновения идей
у „самого" ребенка, еще не означает отказа от принципов теории,
согласно которой умственное развитие осуществляется в форме
обучения (присвоения). Наоборот, лишь при таком изучении можно
установить своеобразие умственного развития ребенка, протека-
ющего в форме присвоения разных способов отражения всеобщего
путем „созерцания" и „мышления".

Зная закономерности этого процесса, можно будет преодолеть
рамки той теории умственного развития, которая исходила лишь
из фактов эмпирического мышления. Вместе с тем, на наш взгляд,
можно будет преодолеть и „нигилизм" в отношении роли целенап-
равленного обучения, характерный для Ж. Пиаже. До сих пор в его
исследованиях констатируется, например, лишь факт выражения
топологических зависимостей в „созерцании" ребенка. Но это
только начало знания. Оно должно приобрести форму „мысленной
конкретности", форму научно-теоретического знания, т. е. разви-
тую форму специфически человеческого знания. И вряд ли можно
серьезно думать, что последнее может быть достигнуто незави-
симо от специального и целенаправленного обучения (другое
дело - как такое обучение строить и какие предпосылки для него
необходимы). Становление теоретического знания о математиче-
ских структурах должно опираться на возможности, сложившиеся
при их „созерцании", но это все же будет особая процедура, требу-
ющая активного руководства и далекая от „спонтанного" развития
детей.

Изучение условий формирования теоретического мышления
У детей (в частности, условий перехода от „созерцания" всеобщих

'Так, „закон композиции", характеризующий одну из производящих, фундамен-
тальных математических структур (алгебраическую), был в общей форме открыт
^в XIX в. Вместе с тем, как отмечает Н. Бурбаки, „в математике существует немного
понятий, которые были бы первичнее понятий „закон композиции": оно кажется неот-
делимым от элементарных вычислений с натуральными числами и измеримыми ве-
личинами" (1963. С. 64).

отношений к их мысленному отражению) предполагает признание
зависимостей этого процесса от содержания присваиваемых видов
деятельности. Именно этой задаче в наибольшей мере адекватны
положения той теории, согласно которой умственное развитие про-
текает в форме обучения.

Говоря о проблеме изменения „типа мышления", проектиру-
емого в обучении, мы имели в виду исследовательскую проблему,
а не непосредственные задачи нынешней школьной практики (хотя
это - ее собственные объективные тенденции, требующие, конеч-
но, для своей реализации сравнительно длительного времени).

Сформулируем итог многолетних психолрго-педагогических
исследований (Давыдов, 1969, 1973, 1976, 1966; Эльконин, 1971)
в начальной школе: в настоящее время можно считать установлен-
ным, что при определенном содержании и методах обучения уже
у младших школьников обнаруживаются такие познавательные воз-
можности, которые позволяют детям успешно усваивать математи-
ческие и лингвистические знания теоретического характера. Это
в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического
мышления, теоретического отношения к действительности.

Исследования возрастных возможностей младших школьников
продолжаются. Как полученные материалы, так и перспективы их
углубления позволяют оптимистически оценивать возможности
построения такого начального обучения, которое будет вполне
соответствовать требованиям современной средней школы. Дан-
ные о наличии резервов умственного развития младших школьни-
ков, о возможности формирования у них теоретического отношения
к материалу в определенной мере способствовали изменению про-
грамм для начальной школы, в настоящее время на их основе раз-
рабатываются варианты программ для начальной школы, построен-
ных по принципу содержательного обобщения.

Как продолжение изучения умственного развития младших
школьников были развернуты соответствующие исследования
в средней школе. Они строились по той же схеме - раскрытие
резервов умственного и нравственного развития подростков в ус-
ловиях особым образом организованного, экспериментального
обучения. Принципиально эта работа означала продвижение изуче-
ния возрастных возможностей в среднюю школу.

Общий смысл исследований в средней школе состоял в том,
чтобы выявить специфику умственных возможностей этого возрас-
та, своеобразие деятельности по усвоению содержания нового
типа и т. д.

Подростковый возраст принято относить к критическим, пере-
ломным периодам детства. Отправляясь от Выготского (1972), мы
полагали, что критический возраст характеризуется не только
„болезнью роста", но и наличием высшего синтеза. Задача иссле-
дований в подростковом возрасте с этих позиций состояла прежде
всего в установлении возможностей созидательного назначения
этого возраста. При этом необходимо принимать во внимание уточ-
нение самого понятия критического возраста Леонтьевым (1972),
отмечавшим, что кризисы не являются неизбежными спутниками

детского развития: неизбежны не кризисы, а переломы, качествен-
ные сдвиги в развитии. Напротив, кризисы есть свидетельство
совершившегося несвоевременного сдвига, результат стихийно
происходящего, а не управляемого процесса развития.

Исследование „созидательного назначения" среднего школь-
ного возраста было предпринято в IV-VIII классах школы № 91
г. Москвы с учащимися, которые в начальных классах обучались
по экспериментальным программам, насыщенным теоретическим
материалом. Это создавало уникальную экспериментальную ситу-
ацию для изучения психического развития подростков, ибо возни-
кала возможность проследить в среднем школьном возрасте судь-
бу и дальнейшее развитие психических новообразований, сложив-
шихся в младшем школьном возрасте.

В условиях психологически обоснованного, управляемого обу-
чения возникают условия для формирования этих способностей.
В итоге более чем десятилетнего экспериментального обучения
в средней школе (Давыдов, 1976; Маркова, 1974, 1976) был получен
ряд данных о возможности возникновения следующих качествен-
ных характеристик умственного развития в подростковом воз-
расте:

самоорганизация школьниками учебной деятельности, выража-
ющаяся во владении всеми ее звеньями (постановка учебной
задачи, осуществление активных предметных преобразований,
выполнение действий самоконтроля и самооценки) и в самостоя-
тельном переходе ученика от одного этапа к другому, а также
в переходе от одного вида деятельности к другому;

учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся как устой-
чивая самостоятельная ориентация учащихся не только на резуль-
тат деятельности, но и на способы ее выполнения;

четко выраженные индивидуальные различия учебной деятель-
ности, проявляющиеся в разном уровне сформированности средств
и способов ее выполнения, в активном построении ребенком новых
типов их сочетаний, а также в использовании в деятельности но-
вых, специально не формировавшихся способов и средств.

Все эти особенности составляют характеристики когнитивного
поведения подростков. Мы условно обозначили их как новый тип
отношения к своей деятельности. Характеристики этого нового
типа отношения к своей деятельности составляют, на наш взгляд,
важные психологические новообразования этого возраста, опреде-
ляют резервы его развития.

Новообразование младшего школьного возраста - теоретиче-
ское мышление - представляет собой новый тип отношения ребен-
ка к действительности. Он выражается в том, что школьник встает
в новую позицию к изучаемой стороне действительности, начинает
оценивать стороны объекта с точки зрения общественно вырабо-
танных критериев (эталонов, мерок), что превращает объект в осо-
бый предмет усвоения. Новый тип отношения к своей деятельности
У подростка проявляется в том, что он занимает по отношению
" < ней иную позицию: он научается ее оценивать с точки зрения

определенных эталонов, что делает строение деятельности особым
предметом усвоения учащихся.

В условиях экспериментального обучения удается сформиро-
вать у подростков эту новую позицию по отношению к своей дея-
тельности.

Это выражается в появлении у школьников таких операций, как
вычисление отдельных сторон своей деятельности и связи между
ними, в умении изменить один компонент деятельности в зависи-
мости от изменения другого, в умении самостоятельного перехода
от одного этапа учебной деятельности к другому, в умении пред-
ставить графически - записать строение своей деятельности,
в дифференциации средств и способов деятельности и в целена-
правленности их выбора при выполнении деятельности. На этой
основе формируется новый тип операций, состоящий в умении
школьника иерархизировать систему своих учебных действий, под-
чинять их одно другому, использовать одно звено деятельности как
средство выполнения другого. Позднее складываются более слож-
ные формы предвосхищающего самоконтроля, который охватывает
все более крупные блоки деятельности, обеспечивая коррекцию ее
выполнения ориентацией на все более отодвинутый, отставленный
результат. Эти данные позволяют делать предварительный вывод
о возможности формирования у подростков достаточно совершен-
ных форм самоорганизации мыслительной деятельности, что
расходится со сложившимися в возрастной психологии представ-
лениями о трудностях произвольной регуляции у детей этого
возраста.

Формирование произвольности умственной деятельности
составляет как будто бы новый вектор развития (потребностно -
волевая сфера) по сравнению с достижениями в умственном раз-
витии младших школьников. Однако именно теоретическое мышле-
ние, возникающее в определенных условиях обучения в научной
школе, служит основной предпосылкой возникновения нового пси-
хического новообразования в среднем школьном возрасте. При
анализе младшими школьниками способов происхождения научных
понятий у них складывается рефлексия и на способ своей деятель-
ности по построению этих понятий. Она и является исходной опера-
цией, на основе которой в средней школе может быть развернута
особая деятельность по управлению своим поведением.

В ходе экспериментального обучения удается „нащупать"
этапы становления этой рефлексии, ее связь с предметными преоб-
разованиями в процессе построения учащимися новых понятий.
Так, на рубеже младшего и среднего школьного возраста специаль-
ные контрольные „измерения" показывают высокий коэффициент
сопряженности уровней сформированности прогнозирующих форм
самоконтроля и собственно предметных действий; получены
данные о статистически значимых различиях в характере предмет-
ных действий в зависимости от сформированности разных уровней
самоконтроля и самооценки у подростков. В этом плане опыт
экспериментального изучения возрастных возможностей под-
тверждает в определенной мере положение Выготского о том, что

осознание и овладение собственными психическими процессами
„приходят через ворота научных понятий" (Выготский, 1960).
Иными словами, именно смена типа мышления в младшем школьном
возрасте приводит к качественно новым особенностям умственного
развития в подростковом возрасте¹.

Подобно тому как для преодоления глобального, житейского,
эмпирического отношения к предмету младшему школьнику необ-
ходимо выделить в нем параметры, научиться их преобразовывать,
оценивать с помощью определенных средств и мерок, так и для
выработки нового типа отношения к своей деятельности учащимся
оказывается необходимым вычленить в ней различные стороны,
осуществлять их активные преобразования, перестраивания. Это
означает в свою очередь, что присвоение общественно-выработан-
ного опыта деятельности не происходит путем проекции этого
опыта на индивидуальную практику, простого калькирования этих
общественно-выработанных средств в индивидуальном опыте-
при пассивной роли индивида.

Активный характер самого процесса присвоения общественно-
выразительного опыта составляет существенное условие возник-
новения новообразований умственного развития как в младшем,
так и в среднем школьном возрасте. От предметных преобразова-
ний школьник обращается к активному расчленению своего практи-
ческого опыта деятельности, осваивает отношения между целями,
средствами и условиями деятельности. Деятельность по управле-
нию своим поведением в среднем школьном возрасте „отслаива-
ется" от опыта активных предметных преобразований, освоенных
в начальном звене школы.

Выготский (1972) задачи исследований в детской психологии
видел в том, чтобы стремиться не только выявлять качественно
новые особенности личности и деятельности (психические ново-
образования), возникающие в данном возрасте, но и изучать гене-
тические переходы от одного новообразования к другому. Како-
вы же условия перехода от одного новообразования к другому?

Наблюдения показывают, что если для формирования теорети-
ческого мышления в младшем школьном возрасте необходимо
включение ребенка в учебную деятельность как систему предмет-
ных преобразований, приводящих к рефлексии на способ, то для
возникновения самоорганизации школьниками своих мыслитель-
ных процессов наиболее продуктивной является организация
учебной деятельности в форме совместной. В этом проявляется
тесная связь новообразований с характером ведущей деятель-
ности, требующая анализа того, как возникают, складываются и
„отмирают" в соответствующих возрастах разные виды воспроиз-
водящей деятельности.

Если ведущей для младшего школьного возраста является
Учебная деятельность, что для среднего школьного возраста с точ-
ки зрения современных представлений о периодизации (Эльконин,

'При этом новый уровень новообразований не снимает первой, а перестраивает
его - владение средствами и способами своей деятельности делает более разумной
и адекватной объекту систему предметных преобразований.

'" -^З 145

1971) ведущим является общение в системе общественно полезной
деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые
формы, как общественно-организационная, спортивная, художест-
венная, учебная и трудовая (Давыдов, 1976). Учебная деятельность
в среднем школьном возрасте, сохраняя свою актуальность и зна-
чение, выступает по своей психологической роли лишь как одна
из частных форм совокупной общественно полезной деятельности
подростка. 1

По данным экспериментального обучения в средней школе,
новый тип отношения у подростков формируется эффективно в раз-
вернутой совместной учебной деятельности и при овладении уче-
никами способами содержательного сотрудничества в этой дея-
тельности. Сопоставление способов выполнения предметных
преобразований у разных участников деятельности, развитые
формы взаимоконтроля и взаимооценки (не контроля вообще, а
контроля по способу деятельности) становятся основой формиро-
вания и приемов самоорганизации учебной работы. В разных видах
перегруппировок классного коллектива в ходе эксперименталь-
ного обучения учащиеся попадают попеременно то в позицию оце-
нивающего, то в позицию оцениваемого. При этом возникает уме-
ние подростка вставать на точку зрения то одного, то другого
участника деятельности. Новый тип отношения к своей учебной
деятельности вначале складывается как способность оценивать
свои действия с позиций других людей. Данные показывают, что
способы сотрудничества в совместной учебной работе перестраи-
вают содержательные характеристики мыслительной деятельности
подростков.

Таким образом, для перехода от новообразования младшего
школьного возраста к качественно новым особенностям мысли-
тельной деятельности подростка необходимо наличие по крайней
мере двух условий. Ими являются активные предметные преобра-
зования и перестраивания сторон изучаемого объекта, а также
выполнение их в формах, распределенных между участниками
совместной деятельности. Из рефлексии на способ предметных
преобразований и на способы других участников их выполнения
вырастает сложная деятельность по овладению своим поведением,
приобретающая со временем специфически сложную структуру и
новые функции. В условиях управляемого обучения удается при-
близиться к формированию этого нового качества мыслительной
деятельности уже в подростковом возрасте.

К новому типу отношения подростков к своей учебной деятель-
ности примыкают и другие изменения в познавательных процессах.
К ним может быть отнесено становление познавательных мотивов,
тесно связанных с содержательными характеристиками учебной
деятельности. Если обучение уже в начальном звене школы стро-
ится (как это имело место в экспериментальной школе) таким
образом, чтобы придать самой учебной деятельности роль внутрен-
него источника мотивации, то к среднему школьному возрасту
у школьников складывается достаточно устойчивая ориентация
на способ осуществления деятельности, а не только на достига-

емый ею результат. Данные экспериментального обучения о доми-
нировании в средней школе теоретических мотивов в их достаточно
сложных формах созвучны положению современной теории пе-
риодизации о преимущественном развитии в подростковом возрас-
те именно мотивационно-потребностной сферы.

Неожиданные результаты дало изучение состояния индиви-
дуальных особенностей учащихся в условиях управляемого обуче-
ния (Маркова, Абрамова, 1977). Оказывается, целенаправленная
отработка всех компонентов деятельности во фронтальном обуча-
ющем эксперименте не только не нивелирует индивидуальные раз-
личия, но делает их более выпуклыми. Это вызвано тем, что школь-
ник, овладевая средствами и способами деятельности, становится
ее подлинным субъектом, приобретает возможность осознанно
строить и перестраивать свой индивидуальный опыт деятельности.

Таким образом, формирование нового психического образова-
ния среднего школьного возраста - управления своим когнитив-
ным поведением - идет по нескольким взаимосвязанным линиям:

самостоятельные формы выполнения всех звеньев учебной дея-
тельности, появление мотивов нового типа, возрастание роли инди-
видуальных различий деятельности.

Эти новообразования составляют вклад подросткового возрас-
та в умственное развитие ребенка, определяют резервы, созида-
тельное назначение этого возраста.

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.

Лент В. И. Поли. собр. соч. Т. 29.

Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д. Б. Элькоиина, В. В. Давы-
дова. М., 1966.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1960.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Вопр.
психологии.1972.№ 2.

Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М,, 1972.

Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возраст-
ная и педагогическая психология. М., 1973.