Орієнтовний компонент

Орієнтовна частина діяльності

У вітчизняній психології вважаються загальновизнаними такі компоненти діяльності:

• власне діяльність як процес активності суб'єкта, яка відповідає мотивові як усвідомленій потребі;

• дія, відповідна тій чи іншій меті, що відображає предмет потреби;

• операція, що відповідає умовам, у яких діяльність здійснюється.

Дія є одиницею діяльності: вона має всі її основні властивості, враховує структурні моменти, а її процес містить як орієнтування суб'єкта в ситуації з використанням ідеальних образів, так і цілеспрямовану зміну певного предмета.

Операція в цій понятійній системі визначається як мінімальний за своїм предметним складом акт, у якому вдається визначити такі структурні моменти:

• суб'єкт, який цей акт здійснює;

• предмет, над яким здійснюється акт діяльності;

• зовнішні умови, в яких відбувається перебіг операції;

• засоби, до яких вдається суб'єкт з метою здійснити операцію, відповідну певним умовам;

• продукт реалізації операції.

Операції, таким чином, властива деяка завершеність предметного змісту. її, у свою чергу, складають ще дрібніші акти — окремі сенсорні та м'язові реакції.

До вже визначеного переліку структури діяльності, яка забезпечує її виконання, деякі сучасні психологи додають ще один її компонент — функціональний блок діяльності.

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

Він фіксує наявність у діяльності групи дій, які об'єднані єдиною метою — створити можливість здійснення основної виконавської частини діяльності.

Таким чином, в діяльності можна виділити фази підготовки та виконання діяльності.

Фаза підготовки виступає як вибір або створення засобу, який необхідний суб'єктові активності для наступного виконавчого циклу діяльності. Великого значення набуває ця фаза у зв'язку з розвитком інтелектуальної поведінки. Інтелект виникає там, де з'являється процес підготовки можливості виконати ту чи іншу операцію. З розвитком людини фаза підготовки стає змістом самостійних цілеспрямованих дій, навіть може стати самостійною діяльністю, повністю внутрішньою й розумовою. За змістом вона тяжіє до організаційно-планових характеристик людської активності. Отже, людська діяльність має, крім компонента, спрямованого на одержання її кінцевого продукту, ряд складових, спрямованих на розвиток необхідних для цього внутрішніх і зовнішніх умов або окремих моментів кінцевого продукту. З огляду на такий розподіл функцій навчальна діяльність набуває такої структури:

1. Основний функціональний компонент — фаза виконання навчальної діяльності, тобто сукупність дій, які реалізують її основну кінцеву ціль (засвоїти матеріал, розв'язати задачу).

2. Підготовчі функціональні компоненти — це сукупність дій, спрямованих на розвиток того чи іншого структурного моменту виконавчого компонента навчальної діяльності (організувати ефективне засвоєння, дібрати адекватні способи розв'язання).

Часова послідовність реалізації функціональних блоків учіння не довільна. Основний (виконавчий) функціональний блок може бути реалізованим лише після успішного завершення підготовчих блоків. Такі підготовчі блоки деякі автори називають орієнтуваннями діяльності (О. В. Запорожець), її організаційно-плануючим компонентом (І. І. Ілья-сов) або орієнтовною основою дії (П. Я. Гальперін).

Принципового значення розвиткові орієнтувань як змісту організаційно-плануючого компонента діяльності

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

людини надавав 0. В. Запорожець. У результаті аналізу великої кількості експериментальних матеріалів він з'ясував, що центральну роль у психічному розвитку людського індивіда відіграють орієнтовні компоненти його діяльності (на відміну від виконавських). Тому розвиваючи (навчаючи або виховуючи) дитину, важливо не просто формувати в неї діяльність у цілому, а спеціальну увагу приділяти побудові її орієнтувальної частини, тобто робити предметом педагогічного аналізу питання, що саме й за допомогою яких способів і засобів дитина виділяє в процесі діяльності, як це відображається в її психіці й наскільки впливає на виконавські компоненти. Великого значення набуває орієнтовна частина діяльності тому, що вона виконує функцію уподібнювання, моделювання тих матеріальних та ідеальних предметів і явищ, з якими дитина діє, що приводить до створення адекватних уявлень, понять і переживань відносно них. Поза такими орієнтуваннями дитина не в змозі долучитися до суспільно значущих явищ і смислів соціальної дійсності.

Отже, ключ до всього соціального розвитку людини у цілеспрямованому формуванні в дитини різного роду орієнтировок, оскільки саме завдяки таким новоутворенням психіки дитина виділяє для себе новий зміст у соціальній дійсності й тим самим здобуває нові засоби для побудови власної діяльності з урахуванням цього змісту. З позиції методології сучасної вітчизняної науки, психолого-педагогічні принципи розвитку орієнтувань можуть бути такими:

• генеза таких психічних утворень, як орієнтування, на ранніх етапах соціалізації відбувається в плані зовнішньої пізнавальної діяльності й має розгорнуту форму (завдяки чому дорослий одержує великі можливості для побудови її);

• з метою їх формування дорослий задає дитині суспільно вироблені еталони — зразки ознак, які лежать в основі орієнтування, та спеціальні засоби — мірки, за допомогою яких здійснюється зіставлення еталонів і ознак, що відображаються в актах активності дитини;

• надалі ці зовнішні дії дитини з зовнішніми предметами скорочуються, автоматизуються, інтеріоризуються, при цьому дії переходять у розумовий план, а еталони — у

3. Пономпонентнип аналіз навчальної діяльності

зміст пам яті, і орієнтування стає, по суті, операцією у структурі цілісної дії;

• як правило, такого роду орієнтування перетворюються у певний психічний процес: у сприймання, якщо вони спрямовані на зовнішні ознаки об'єктів, у мислення, якщо орієнтовані на виявлення суттєвих зв'язків між предметами, у вищі емоції, якщо зосереджуються на сенсі наслідків реалізовуваних дій.

На останньому етапі зазначені дії можуть " відриватись" від поточної діяльності, набувати відносно самостійної власної логіки розвитку і, зокрема, випереджати практичні дії, забезпечуючи тим самим їх регуляцію.

Типи орієнтовної основи навчальних дій

У широко відомій теорії поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперін виділяє такі процесуальні частини дії:

• орієнтовна;

• виконавча;

• контрольна.

Терміном " орієнтовна частина" означується початок дії. Вона пов'язана з функціонуванням відповідного вміння, призначена для формування у людини уявлення про ситуацію: предмет, засоби, зовнішні умови, про саму себе як суб'єкта діяльності, а також включає в себе уявлення про майбутній продукт і його бажані властивості.

Орієнтовна частина дії не обмежується тільки сприйняттям інформації. Одержана інформація лише забезпечує наступну катетеризацію та оцінку її значення. Ці операції також не вичерпують її змісту, вони забезпечують імовірність наступної фази — прийняття рішення про спосіб дії. Але якщо суб'єкт уже володіє вмінням виконувати таку дію, ця фаза реалізується автоматичними процесами вибору з пам'яті людини відповідної інформації. Все це закінчується створенням актуальної готовності ініціювати дію й використати при цьому певний варіант виконання її. По суті така готовність і є продуктом орієнтовної частини дії.

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Орієнтовна основа дії — це система орієнтирів і вказівок, використовуючи які людина виконує певну діяльність або задану дію, відповідну умовам завдання операцію.

Вона може бути різною за характером і в різному вигляді подаватись учневі в процесі навчання або ж він може складати її сам. Важливо підкреслити, що за психологічним змістом така орієнтовна основа є лише уявленням людини про спосіб виконання дії або діяльності, а не самою необхідною активністю. Типологію можливих типів орієнтовної основи дій створено за такими критеріями:

1. Ступінь повноти визначається наявністю відомостей про предмети дії (уособлені для учня в поняттях мети активності), про компоненти дії, засоби активності, їхній склад і черговість виконання (відповідно до цього критерію орієнтовна основа дії може бути повною або неповною);

2. Міра узагальненості (відповідно дія — узагальнена або конкретна), що характеризується широтою класів об'єктів, до яких дію можна застосувати.

3. Спосіб одержування. За цим критерієм орієнтовну основу дії можна одержувати в готовому вигляді (як за умов традиційної організації навчання) або ж виробляти самостійно.

4. Спосіб складання орієнтовної основи може бути емпіричним або ж теоретичним у своїй інформаційній основі та в психологічних засобах. Останній факт значною мірою зумовлений змістом навчальної програми, її орієнтацією на передавання здебільшого окремої або ж загальної інформації, яка є системною й міститься в основах наукового знання.

Сполучення проявів зазначених критеріїв дає змогу одержати вісім типів поєднання їх, три з них вважаються основними (табл. 5).

Застосуванню орієнтовної основи дії першого типу, тобто неповної, конкретної й поданої в готовому вигляді, відповідає дидактична модель, наприклад навчання письму, за якою дітям пропонувались тільки зразки продукту дії без вказівок на те, як виконувати самі дії, що приведуть до необхідного результату. Прикладом такого орієнтування є ситуація, коли вчитель пише зразок на дошці, а дітям потрібно

3. Покомпонентний аналіз навчально! діяльності

відтворити його в зошитах. За таких умов учень діє фактично самостійно, шляхом спроб і помилок поступово наближаючи власні зображення літери до бажаних пропорцій зразка. При цьому він недостатньо розуміє зміст діяльності, слабо розрізняє суттєве і несуттєве і, оскільки має орієнтир лише стосовно конкретної літери, неспроможний переносити досвід оволодіння навичкою написання її на інші аналогічні ситуації навчання. Безпомилковість як показник оволодіння каліграфічною навичкою тут стає можливою лише після 173 спроб для першої літери та 162 — для другої.

За умов використання орієнтовної основи дії другого типу: вона повна, конкретна та подається в готовому вигляді, тобто містить усі вказівки про те, як правильно виконувати дії з новим матеріалом. Навчання дітей навичок письма йде значно швидше й майже без помилок. Спосіб складання такого орієнтування залишається все ще окремим для кожного випадку дій та емпіричним. В експериментальній дидактичній моделі педагог подавав дітям зразок конкретної літери як емпірично створену систему крапочок, які в сукупності відтворювали конфігурацію літери, написання якої вивчалось. Дітям у ході засвоювання потрібно було тільки обвести кілька разів зразок, щоб рука таким способом " зрозуміла" необхідні особливості руху. І далі самостійно відтворювати це подане в готовому вигляді орієнтування. З використанням орієнтовної основи дії такого типу навчання ставало набагато

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ефективнішим. Безпомилковість на першій літері досягалася після 22-ї спроби, а на наступній — після 6-ї. Таким чином, показник ефективності в порівнянні з першою моделлю навчання збільшувався у 4, 5 раза.

Нарешті, третій тип орієнтовної основи дії передбачав наявність у ситуації навчання повної, узагальненої інформації, яка виникає внаслідок аналізу учнем нових завдань під кутом зору застосування загального теоретичного принципу їх правильного виконання, що пропонується вчителем. Конкретна експериментальна модель, заснована на орієнтовній основі дії третього типу, передбачала спочатку пояснення першокласникам загального принципу аналізу зображення літери з метою адекватного відтворення його, а потім створення умов для самостійної реалізації учнями цього принципу стосовно нової літери. Змістовно такий загальний принцип передбачав усвідомлення наступних основних інструментів аналізу зображення: лінія, її напрямок та опорна крапка — те місце на зображенні літери, де закінчується лінія одного напрямку й починається інша, інакше спрямована. Конкретно це означало: при роботі з літерою необхідно спочатку поставити крапки там, де починається й закінчується кожна лінія або ж змінює напрямок.

За таких умов навчання письму відбувається на фоні ефективного розуміння дитиною змісту матеріалу, характеризується швидким і безпомилковим виконанням завдань з усвідомленням суттєвих і несуттєвих ознак об'єктів вивчання та умов дій з ними в широкій царині й самостійним переносом знань про об'єкти та дії на всі конкретні випадки. В емпіричних показниках ефективність такого навчання зростає у 26 (!) разів порівняно з дидактичною моделлю навчання, в основі якої лежить перший тип орієнтовної основи дії. Так, для правильного написання першої літери тут знадобилося 14 спроб, для другої — 6, а всі наступні літери діти писали безпомилково зразу.

Отже, орієнтовна частина акту учіння — це група операцій, спрямованих на одержання учнем інформації про початковий стан кожного зі структурних компонентів навчальної операції — предмета, засобів, суб'єкта (включаючи ціль і мотив), а також зовнішніх умов і вибір того чи іншого

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

з відомих йому способів здійснювання даного акту. Цей вибір є не що інше, як створення актуальної готовності суб'єкта до реалізації обраного варіанту виконання акту уміння або ініціювання його. Таким чином, і тут у процесі орієнтовної частини діяльності учіння, як і в будь-якій іншій діяльності, простежується вже знайома нам двофаз-ність: спочатку одержування й переробляння інформації про умови акту учіння, а потім приведення учня в стан готовності до виконання дії певного змісту.

3.3. Виконавський компонент

Класифікація навчальних дій

Виконавський компонент навчальної діяльності стосується її операційної структури. При розгляді операційного складу діяльності, зокрема навчальної, виникає питання про класифікацію дій. їх, як і діяльність взагалі, треба розглядати за ознаками типу, виду й форми.

Тип дії визначається переважно через її ціль. За цією ознакою розрізняються такі дії:

• репродуктивні (спрямовані на відтворювання зразка);

• стандартні (орієнтовані на дотримання визначених вимог активності, її алгоритму і прийнятих способів виконання);

• пошукові (пов'язані з добором необхідних засобів розв'язання проблеми);

• творчі, здійснення яких потребує здібностей до пробле-матизації та пошуку нестандартних способів розв'язування задач.

Критерієм для виділення видів дій може бути ступінь " інтеріоризації—екстеріоризації" їх. Саме за цією ознакою можна виділити чотири види дій, які відповідають чотирьом етапам філогенетичного розвитку людської діяльності, а саме:

• предметно-практичні (зовнішні практичні дії з предметами);

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

• предметно-розумові (внутрішні пізнавальні дії, спрямовані на певний предмет дійсності або на уявлення про нього);

• знаково-практичні (дії за інструкцією, створювання кресленика);

• знаково-розумові (розмірковування в поняттях).

У цій класифікації легко розрізняється переважання в діях зовнішнього або ж внутрішнього прояву, що дає змогу деталізувати компонентний (операційний) склад таких дій, виявити зв'язок між ними, визначити рівень психічного відображення й особливості їх регуляції.

Форма дії в педагогічній психології традиційно конкретизується через індивідуальний або груповий спосіб її виконання. Відповідно за ознакою форми виділяються індивідуальні й групові дії.

Як відомо, структуру навчальної діяльності складають навчальні ситуації, навчальні дії, контроль та оцінка зробленого. Активність учнів у таких навчальних ситуаціях складається з виконавських дій різного типу. Особливу роль серед них відіграють навчальні дії, за допомогою яких школярі відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язування навчальних задач і загальні прийоми визначання умов їх застосування. Ці дії можуть виконуватися як у предметному, так і в розумовому планах. Вони не однорідні за своїм дидактичним потенціалом і можуть бути загальні, особливі та окремі.

Загальні навчальні дії характерні для засвоювання будь-якого навчального матеріалу. Це, наприклад, дії, які дають змогу відтворювати задані зразки різного змісту. Таке зображення може існувати у графічній (схеми, формули), предметно-просторовій (об'ємна модель) і в вербально-описовій формах. Для останнього, найпоширенішого в навчальній практиці випадку представлення предмета вивчання, є характерними дії смислового перегруповування матеріалу, виділяння його опорних пунктів, складання логічної схеми та плану засвоюваного матеріалу.

Особливі навчальні Лїзабезпечують засвоювання кожного базового поняття певного навчального предмета. Так, при

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

повноцінному засвоєнні поняття числа дитина повинна виконати ряд таких навчальних дій:

• предметну (вимірювання: визначання кратного відношення однієї величини до іншої, яку прийнято за міру);

• словесну (перелік кількості мір, тобто визначення, скільки мірок вклалося у величину, яка вимірюється іншою величиною, прийнятою за еталон вимірювання);

• розумову (віднесеність одержаного результату до всього об'єкта, який обчислюється).

Важливо підкреслити, що формування системи такого роду навчальних дій або прийомів забезпечує спроможність учня у дальшому навчанні точно й повно відтворювати значний за обсягом матеріал різних предметів. Численні сучасні психолого-дидактичні дослідження свідчать, шо суттєві вади у відтворюванні окремих понять і способів вирішення завдань часто бувають пов'язані з тим, що при їх формуванні школярі не були навчені всім необхідним навчальним діям.

Зрозуміло, що в кожному окремому випадку засвоювання нового знання про об'єкти дійсності й про способи дії з ними найбільшою дидактичною проблемою залишається питання педагогічної рефлексії загального принципу самостійного аналізу учнем певної навчальної ситуації. Такий принцип у процесі засвоювання учнем перетворюється в чітку усвідомлену схему виконування відповідного навчального прийому — в інтелектуальне вміння. Останнє може бути різного рівня узагальненості (це залежить від кількості об'єктів, до яких їх можна ефективно застосовувати). Наприклад, високий рівень узагальненості притаманний алгоритмові розв'язування задачі, що його вивів відомий математик Д. Поя в праці " Як розв'язувати задачу" (1959 p.), з метою навчити учнів розв'язувати будь-які (в тому числі й творчі) задачі.

Основні етапи й основні запитання, через які стає плідним внутрішній діалог ментального потенціалу людини з проблемною ситуацією, яку створює задача, виглядають так:

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ЯК ШУКАТИ РОЗВ'ЯЗОК?

(скорочений варіант алгоритму Д. Поя)

Етап 1

Зрозуміти задачу

Про що говорить задача? (формулювання повинно міцно й повно увійти в пам'ять).

Що дано? Що потрібно знайти? (корисно зробити кресленик, знайти відповідні позначення, розділити умови на частини, записати їх).

Чи визначено невідоме даними задачі? Може вони недостатні або надмірні?

Чи не можна сформулювати задачу інакше?

Чи не можна знайти зв'язок між даною задачею й будь-якою іншою із уже відомим розв'язком? Або з задачею, яка розв'язується простіше? Розв'язується зразу? (Зосереджуючи увагу на задачі, підготовляємо пам'ять для того, щоб викликати з неї все, що може бути тут корисним.)

Чи всі дані цієї задачі було вже використано? (такі запитання слід повторювати кожного разу, коли виникає утруднення або розв'язується проміжна задача).

Етап 2 (аналіз)

Знайти зв 'язок між: даними й невідомим у формі плідної ідеї (як треба діяти).

Для цього корисно:

а) розділити задачу на головні елементи й звести їх у певну систему: передумова та висновок для " задачі на доведення", невідоме, дані та умова для " задачі на знаходження";

б) перетворити (переформулювати) невідомі елементи, спробувати вигадати й ввести нові, додаткові дані, ближчі до даних задачі, замінити терміни на їхні означення;

в) перетворити дані елементи, намагаючись одержати нові, ближчі до шуканого невідомого, замінити терміни на їхні означення;

г) поєднати пункти б) та в).

3. Покомпонентнип аналіз навчальної діяльності

Розглянути всі елементи задачі по кілька разів, з різних боків; намагатися угледіти нове у кожній деталі, деяку нову інтерпретацію задачі в цілому.

Розв'язати лише частину задачі, задовольнити лише частину вимог: наскільки невизначеним тоді стане невідоме?

Етап 3 (синтез)

Реалізація знайденої ідеї розв 'язку

Здійснити план розв'язування, випробовуючи правильність кожного кроку, приймаючи лише те, що " вбачається з повною ясністю або виводиться з повною достовірністю" (Рене Декарт).

Контролювати кожний крок. Чи зрозуміло, що здійснений крок правильний? Чи можна довести, що це так?

Етап 4 (оцінка)

Перевірка та критична оцінка розв 'язку

Чи правдоподібний результат? Чому? Як зробити перевірку?

Чи не можна одержати той самий результат інакше? Простіше?

Які результати ще можна одержати в такому разі? Де можна ще використати одержаний результат або метод! розв'язування?

Описані та подібні до них прийоми створюють систему загальних способів розумової діяльності учня, без якої неможливе успішне розв'язування навчальних задач у межах вивчання основ наук та самостійне виконання навчально-пізнавальних завдань. Основними елементами цієї системи визначаються такі логічні прийоми, які перейшли в розумові дії:

• визначання, або пояснювання понять;

• порівнювання й класифікація;

• аналіз і виділяння головного;

• узагальнювання й конкретизація, систематизація на їхній основі;

• доведення й спростування.

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Саме такі прийоми створюють повноцінні внутрішні умови для дальшого самостійного розвитку людини як суб'єкта власної навчально-пізнавальної діяльності.

формування розумових дій

Як відомо, тій чи іншій поведінці можна навчитись, лише реально виконуючи її. Відповідно до цього принципу П. Я. Гальперін і Н. Ф. Тализіна розробили теорію поетапного формування розумових дій, яка пропонує спеціальні заходи орієнтування в умовах виконання навчальних дій, а також їх поетапного відпрацювання та засвоєння. Таке навчання спрямоване на перетворювання зовнішніх по відношенню до людини процесів у внутрішні, їй притаманні психологічні утворення, що забезпечується психологічним механізмом інтеріоризації.

Інтеріоризація — це процес, у результаті якого зовнішні за своєю формою процеси з зовнішніми ж предметами перетворюються у процеси, які протікають у розумовому плані, в плані свідомості. При цьому вони піддаються специфічній трансформації — узагальнюються, вербалізуються, скорочуються і, головне, стають здатними до дальшого розвитку, який переходить межі можливостей зовнішньої діяльності. Перехід зовнішньої практичної діяльності у внутрішню, розумову — складний багатоетапний процес. І необхідно " розгорнути" цю діяльність, пройти через усі етапи (в іншому випадку можливі помилки — неповноцінні помилкові дії).

Для того, щоб сформувати повноцінні розумові дії в умовах систематизованого навчання, педагог повинен організувати проходження учнем таких послідовних етапів:

□ Перший етап. Попереднє ознайомлення навчальної аудиторії з метою дії та створення таким чином в учнів необхідної мотивації навчання.

□ Другий етап. Складання орієнтовної основи нової дії або пізнавального прийому. Тут можливі три основні типи орієнтувань, від яких значною мірою залежить ефективність засвоювання.

□ Третій етап. Виконування дії в матеріальному або матеріалізованому вигляді як зовнішньої практичної дії з певними

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

реальними предметами (матеріальні дії) або з їхніми замінниками (моделями, креслениками, картками.). Лише така матеріальна або матеріалізована форма виконування дії є джерелом повноцінного формування дії розумової. З метою досягнення усвідомленості схеми виконування дії, яка б об'єктивно відображала хід засвоюваного процесу, на цьому етапі необхідне голосне називання послідовності виконуваних операцій, такий собі мовний дубляж ходу виконування необхідних елементів дії. Основна дидактична складність тут полягає у правильному доборі вихідної матеріальної форми того розумового процесу, формування якого винесено у мету навчання.

□ Четвертий етап. Далі, з метою закріплення в свідомості схеми виконування дії, яка формується, необхідним є перехід від матеріальної або матеріалізованої дії з певними предметними опорами (наприклад, це можуть бути картки з орфографічними правилами, за допомогою яких учень контролював би власні помилки на письмі) до зовнішньомовленнєвих опор у вигляді самоінструкції алгоритму застосування вже добре засвоєного правила до ситуації написання відповідного слова. На цьому етапі такий самоінструктаж до дії здійснюється голосно й в розгорнутому вигляді, а дія контролю, таким чином, з матеріальної форми вже перейшла в статус мовленнєвої, що є проміжним кроком інтеріоризації.

□ П'ятий етап. Наступні кроки інтеріоризації передбачають дальше згортання мовленнєвої форми функціонування дії контролю. Для цього учневі пропонується спочатку виконувати тренувальні вправи, супроводжуючи їх мовленнєвими коментарями пошепки, а потім і розгорнутою формою внутрішнього мовлення без зовнішнього проговорювання. Таким способом зовнішня дія в ході власної інтеріоризації через рівень мовленнєвої форми (і тут поступово скорочуючись), досягає граничного рівня інтеріоризації, яким є розумова форма дії.

О Шостий етап. Це етап функціонування інтеріоризованої розумової дії або навчального прийому.

У психолого-педагогічній практиці основним показником засвоєння прийому традиційно виступає його здатність до

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

переносу на інші навчальні ситуації. Виходячи з основних закономірностей процесу навчання й прийнятої структури пізнавальної діяльності: мета => мотив => об'єкт => зразок => операція => результат => оцінка => корекція — розрізняють такі етапи: констатація, мотивація, осмислення, застосування та перенос.

На етапі констатації педагог виявляє в учня наявний рівень сформованості певного прийому. Для цього активно використовуються опитування, спостереження, бесіди й письмові роботи.

На етапі мотивації створюється атмосфера зацікавленості учнів в опануванні прийомів розумової праці. Тут корисно докладно проаналізувати кілька робіт або завдань, які містять типові помилки в застосуванні певного прийому, а потім указати на них.

Етап осмислення прийому й правил його реалізації передбачає з'ясування суті прийому та усвідомлення правил самостійного використання його на практиці.

На етапі застосування прийому передбачається активне самостійне відпрацювання його учнями при виконанні класної й домашньої робіт, розв'язанні стандартних і творчих задач (колективно або індивідуально). Помічено, що в умовах активної пошукової діяльності способи навчальної роботи формуються значно швидше, ніж при простому одержуванні готових знань та їх безпосередньому відтворюванні.

Підсумковим у формуванні прийомів навчальної діяльності є етап переносу прийому на інші теми і предмети. Прийнято розрізняти два види переносу: ближній та дальній. Ближній перенос потребує вміння самостійно застосовувати певний прийом при вивчанні іншої теми того самого предмета. Дальній перенос вимагає від учня вміння переносити прийоми роботи на інші предмети, а також у різні види позакласної й позашкільної роботи. Як наслідок такого переносу стає можливим і узагальнення прийому як найвищий щабель його інтеріоризації.

Застосування прийомів розумової діяльності поступово набуває згорнутого скороченого характеру: тобто, якщо на початку розумова дія здійснюється повністю розгорнуто, за елементами й під контролем свідомості, то в постійному

" 150

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

виконанні вона автоматизується, стає звичною навичкою й вже не потребує пильного контролю з боку учня. 1 лише у випадку ускладнень діяльності такі операції можуть знову перейти у свідомішу форму, в план розгорнутого мовлення, й стати об'єктом контролю.