Развитие роли в игре 6 страница

«Вот». (Дает кукле молоток.)

У старших

детей для принятия игрового употребления предмета достаточно лишь одного

вопроса экспериментатора. Коля (5; 5) режет ножом молоток. Эксп.: «Чем ты

режешь?» Коля: «Карандашом». (Сразу берет карандаш и режет им молоток.) Алла

(5; 4) берет нож и им режет. Эксп.: «Чем ты режешь?» Алла: «Ножиком». Эксп.:

«А где у нас ножик?! Алла: «Вот будет нож». (Берет карандаш и режет им.) Она же

на предложение экспериментатора нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш.

Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Алла молча берет нож и чертит им по бумаге. Вла-дик

(6; 0) берет нож и молоток. Режет. Эксп.: «Чем ты резал?» Владик: «Вот чем —

ножом». Эксп.: «А где у нас нож?» Владик: «Вот». (Показывает на карандаш, берет

его и режет.)

Таким

образом, старших детей, не принимавших сразу игрового употребления предметов,

гораздо легче побудить к их игровому использованию, чем младших, которые

сильнее сопротивлялись этому; младшим детям необходимо настойчиво повторять

игровые названия и активно побуждать к выполнению действия.

Чем

объяснить, что во второй серии карандаш легко принимался вместо ножа, в то

время как в третьей серии он не принимался половиной детей всех возрастов?

Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях

игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от игрового

употребления карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали

игровое употребление карандаша? Почему, наконец, в тех же опытах игровое

использование молотка в качестве колбасы принималось всеми без исключения

детьми?

Все эти факты

указывают на то, что связи между словом (названием предмета) и системой

действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с

системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального предмета

усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или

даже вовсе тормозит их.

Есть

основания предполагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим,

составляют единую динамическую структуру. Это несомненно так, в противном

случае невозможно было бы игровое употребление предмета. Однако наши

экспериментальные материалы показывают, во-первых, что для того, чтобы слово

включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все

возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий;

во-вторых, что, только впитав в себя всю систему действий, слово может заменить

предмет; в-третьих, что система связей слова с действиями в определенных

условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями;

в-четвертых, что отношения этих двух систем связей претерпевают именно в

дошкольном возрасте существенное изменение. Можно предположить, что игра как

раз и представляет собой своеобразную практику оперирования словом, в которой

и происходят эти изменения отношений между предметом, словом и действием.

Эксперименты,

проведенные нами, были повторены Г. Л. Выготской (1966) с глухими детьми.

Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выготская

предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глухих детей, в

отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем

словесное обозначение не будет определять игровых действий, которые окажутся

более непосредственно связанными с ситуацией игры.

Эти предположения

подтвердились лишь отчасти. На основании полученных данных Г. Л. Выготская

пришла к следующим выводам:

1. Если

половина трехлетних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то

глухие испытуемые все согласились на переименование предметов, приняли их

игровое название и сохранили их за предметами в течение всего эксперимента.

2. Если

слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим

предметом в соответствии с его новым названием. Для слышащего ребенка это новое

название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех

случаях, когда слышащий ребенок отказывается выполнить игровое действие, он

вслед за этим отказывается и от игрового названия этого предмета, возвращаясь к

доигровому. Другими словами, если он согласится назвать кубик утюгом, то он

начинает этим утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового

названия действие. Если же ребенок отказывается гладить кубиком, то он тут же

отказывается и от его игрового названия — «утюг» — и начинает снова называть

его кубиком.

Другое мы

наблюдаем у глухих детей. Легко согласившись назвать кубик утюгом, они вместе

с тем, в большинстве случаев, не гладят им. Следовательно, приняв новое

название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняют с предметом

действия, диктуемого новым названием, или выполняют действие формально.

Принятое глухими детьми игровое название в меньшей степени, чем у слышащих

детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное

принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим

отношением глухого ребенка к слову педагога, который является для него

основным источником получения речевых знаний.

Тот факт,

что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались

им при выполнении действий, свидетельствует об ином уровне смыслового и

функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая предложенное

переименование, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим

новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми

особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех связей,

не заключает в себе достаточного обобщения и не регулирует полностью действия

глухого ребенка.

«Специальное

обучение речи, — пишет Г. Л. Выготская, — меняет отношение глухих детей к

слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает

определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать

действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества

игровых действий, выполненных по словесной инструкции детьми третьего года

обучения по сравнению с детьми первого года обучения, — убедительное

доказательство этого» (1966, с. 183—184). Полученные в этом эксперименте

данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более естественный

характер, — при организации игры, в которой требовалось заменить один предмет

другим, функционально сходным.

Полученные в

экспериментах Г. Л. Выготской данные заставляют критически пересмотреть

взгляды некоторых психологов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой

символизм существенным образом не зависит от развития речи.

Понятие

символа у Ж. Пиаже предполагает сходство между обозначаемым и обозначающим.

Если вовлекаемые в игру предметы являются символами отсутствующих, но необходимых

по ходу развертывания сюжета предметов, т. е. непосредственно их изображают,

являются их образами, то действительно никакая речь не нужна. Слово в этом

случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе

отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на

значение, минуя слово.

Согласно

Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа

к предмету. Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре, — это образ

обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. При таком понимании

символа-предмета, используемого детьми в игре, который непосредственно

указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой

активной роли.

Однако такое

представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши

наблюдения и исследования, предметы, вовлекаемые в игру в качестве

заместителей' необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно многофункциональны

и вместе с тем их сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. В

чем, действительно, сходство между палочкой и лошадью? Палочка не есть даже

очень схематизированный образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может

быть и ружьем, и змеей, и деревом. Еще яснее такая многофункциональность

выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала

бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кладут на листик, изображающий

тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком

предмету в данный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок

называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение,

определяет его функцию в данной игре — то, что с этим предметом можно и надо

делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это

значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван

котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его

надо носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот

период развития несет в себе опыт действий с предметами.

На первый

взгляд может показаться, что сюжетные игрушки являются символами. Конечно, в

них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные

игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень разнообразно. Собачка

может выполнять функцию ребенка, а кукла — не функцию ребенка, а функцию

пассажира такси. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк.

Именно

поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о переносе значений с одного

предмета на другой, а не о символизме. Такое замещение одного предмета другим

происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом

действие, необходимое для развертывания роли. Это существенно важный компонент

игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности,

его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное,

передающее только его общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за

больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Существенно

важной для понимания роли символизации является эволюция действий в игре. Мы

уже неоднократно указывали, что действие постепенно становится все более обобщенным

и сокращенным. Я. 3. Неверович (1948) подвергла этот вопрос специальному исследованию.

Она предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать

действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом,

не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с

замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления.

Данные, полученные в этой работе, показывают, что именно в дошкольном возрасте

ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка

движения.

В развитии

игры мы встречаемся с символизацией по крайней мере дважды. Первый раз — при

переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета.

Здесь функция символизации заключается в разрушении жесткой фиксированности

предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего

значения данного действия.

Во второй раз мы

встречаемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого

человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие

для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и

тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному

плану символизации действие включается в деятельность и получает свой смысл в

системе межчеловеческих отношений.