Развитие роли в игре 5 страница. играх (например, карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку —

играх (например, карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку —

домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противоречии

с предметом (например, коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль).

Опыт протекал

следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы.

Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал о его названии:

«Что это?»

После ответа ребенка экспериментатор говорил:

«Скажи,

это...» (нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок называл предмет в первый

раз другим названием, ему предлагалось повторить новое название несколько раз,

после чего ребенку предлагался другой предмет, с которым повторялось то же

самое. Таким образом, в этой серии переименование производилось вне игрового

использования предметов.

Во второй

серии ребенку предлагались четыре предмета и их игровые наименования. После

того как ребенок повторял игровые наименования предметов, ему предлагалось

произвести ряд действий с предметами. Предлагались следующие предметы:

карандаш, который назывался ножом; мяч — яблоком; автомобиль — домиком и кубик

— собачкой. После повторения ребенком игровых названий предметов

экспериментатор предлагал произвести с предметами ряд действий: 1) «Дай собачке

яблоко»; 2) «Отрежь кусочек яблока»; 3) «Поставь собачку в домик». Если при

предложении произвести действие ребенок действовал с предметами не в

соответствия с игровым наименованием или отказывался действовать с предметом,

то экспериментатор напоминал ребенку об игровом значении предметов и вторично

предлагал произвести действие.

Предметы для

действий с ними и их игровое наименование подбирались нами таким образом, чтобы

с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия произвести

было легко, а с другими — кубик (собака) и автомобиль (дом) — несоответствие

между предметом и его игровым употреблением было бы более значительным и

резким.

Третья серия

была аналогична второй, но в ней более резко расходились доигровое и игровое

употребление предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранявшие свое

реальное значение на протяжении всего опыта. В дополнение к этим предметам

предлагались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в

качестве колбасы. Ребенок должен бы произвести ряд действий: отрезать кусочек

колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик; отрезать кусочек бумаги и

завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок осуществлял действие с

предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал

у ребенка, чем он осуществляет действие, и напоминал об игровом значении

предметов.

Усложнение

здесь заключалось в том, что игровое употребление предмета происходило в

конфликтной ситуации, при наличии реального предмета (резать карандашом при

наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша).

Как ясно из

описанных методик, все эти серии взаимно связаны и дополняют одна другую — от

простого переименования без необходимости игрового употребления предметов к

переименованию с необходимостью действия в соответствии с игровым

переименованием в обычной и затрудненной конфликтом ситуации.

Через каждую

серию было проведено всего по 40 детей — трех-шестилетнего возраста, по 10

детей каждого возраста. Через все серии проводились одни и те же дети. Всего,

таким образом, было сведено 120 протоколов, которые и послужили материалом для

анализа(8).

Приведем

некоторые, наиболее типичные примеры по всем сериям эксперимента.

Уже у детей

трехлетнего возраста простое переименование не вызывает особых затруднений.

Большинство детей легко принимает предлагаемые им новые названия предметов. Из 10

детей 6 называли все предметы другими названиями, предлагавшимися

экспериментатором.

Так, Таня (3;

5) все новые названия принимала и называла предметы новыми названиями. При

предложении назвать собаку автомобилем говорит: «Автомобиль». На вопрос

экспериментатора: «Что это?» — Таня заявляет: «Это собачка» — и сразу же

поправляется: «Это автомобиль». Игорь (3; 9) все предметы называет новыми

названиями без затруднения и только при переименовании собачки в куклу

произносит: «Кукла», но здесь же добавляет: «Я видел, как одна собачка

хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?» — Игорь отвечает:

«Собака».

Лишь у двух

детей обнаружилось явно выраженное нежелание называть другими названиями

некоторые предметы.

Так, Ира Б.

(3; 0) некоторые переименования принимает легко, а некоторые вызывают у нее

протест. При переименовании собаки в куклу Ира говорит: «Это кукла. Ав-ав-ав!»

Эксп.: «Кто это?» Ира: «Это собачка». Эксп.: «Скажи: это кукла». Ира: «Нет! Это

собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!» Эксп.: «Это кукла». Ира:

«Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав!» (Ставит собаку на стол, вертит ей

хвостик.) При переименовании коробки в тарелку Ира протестует: «Нет, нет, не

тарелка. Я не хочу». Эксп.: «Скажи: это тарелка». Ира: «Нет, не тарелка».

Эксп.: «Скажи, где у нас тарелка?» Ира: «Нету». Аналогичным образом ведет себя

Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в

лошадь.

Ира С. (3; 0)

протестует при переименовании мячика в яблоко. «Разве мячики бывают яблоки?» —

заявляет она на просьбу назвать мячик яблоком. Эксп.: «Ирочка, что это у нас?»

— Ира: «Яблоко. Я буду в мяч играть!». При переименовании мячика в собаку Ира

хватает со стола игрушечную собачку и говорит: «Да вот она, собака-то».

Подобным образом Ира ведет себя только в некоторых случаях. Переименование

карандаша в ложку, нож, молоток, кубика в дом, яблоко, молоток, автомобиля в

трамвай производит легко.

Таким

образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года)

встречаются затруднения главным образом при переименовании сюжетных игрушек.

Можно предположить, что эти дети в интересующем нас отношении находятся еще на

стадии, характерной для более раннего возраста, где, по нашим данным,

переименование вызывает несколько большие трудности, чем у детей трехлетнего

возраста.

У детей

четырехлетнего возраста мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании.

Лишь одна Тамара (4; 4) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только

после трехкратного предложения Тамара говорит раздельно: «Авто-мо-биль». У двух

детей — Наташи (4; 7) и Жени (4; 3) была заметна своеобразная реакция при

переименовании кубика в собачку. Обе эти девочки, называя кубик названием,

предложенным экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого

им предлагали называть кубик.

Таким

образом, простое переименование у детей этого возраста не встречает никаких

затруднений. Они легко вслед за экспериментатором называют предметы

предлагаемыми экспериментатором игровыми наименованиями.

У пятилетних

детей переименование также не вызывает никаких затруднений. С чисто внешней

стороны пятилетние дети производят переименование в основном так же, как и четырехлетние.

Однако у некоторых пятилетних детей уже заметно проявляется иное отношение к

переименованию. Они начинают задавать вопросы относительно называния предметов,

перебивая экспериментатора вопросом: «А это кто?», а иногда делают попытки

сразу действовать с предметами согласно новому названию. Коля (5; 5) после

переименования карандаша в ложку спрашивает, показывая на автомобиль:

«А это кто?»,

затем показывает на собачку и опять спрашивает: «А это кто?» Он же, переименовав

карандаш в лошадь, показывает на автомобиль и еще раз спрашивает: «А это что

будет?» Саша (5; 9) при переименовании коробки в дом перевернул коробку вверх

дном; назвав ее тарелкой, перевернул и поставил ее вниз дном, а назвав

автомобилем, повез коробку по столу. У некоторых пятилетних детей все же

встречаются отдельные случаи «пассивного сопротивления» переименованию и

отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагаются для

переименования, если эти предметы находятся перед глазами.

Шестилетние

дети совсем легко справляются с задачей переименования, соглашаются со всеми

новыми названиями и называют ими все предметы. Случаи несогласия вовсе не

встречались. Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши, который не

только сразу принимает новые переименования, но и действует с предметами в

соответствии с ними. При переименовании карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам!

(Подносит ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь».

(Делает движения, изображающие скачки лошади.) В нож: «Это нож. Надо им хлеб

резать». (Делает движения резания карандашом.) В куклу: «Это кукла. Баю-бай».

(Делает движения убаюкивания карандаша.) В молоток: «Молоток. Хорошо.

Тук-тук-тук!» (Стучит им по столу.)

При

переименовании куклы в собаку этот же мальчик заулыбался, наклонил куклу:

«Ав-ав! Эх ты, не кусайся. Она попала под автомобиль. Эх ты, собачка, не

попадайся под автомобиль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не

подпрыгивает. Что ли его от потолка бить». При переименовании собаки в

автомобиль: «Это у нас автомобиль, конечно. Би-би-би-би! Остановился

автомобиль. Би-би... Это у нас... Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц.

Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает

экспериментатору.) Так поступает Саша с каждым предметом, который

переименовывается. У других детей такое отношение к переименованным предметам

встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша являлся единственным

ребенком, у которого в такой рельефной форме выражалось игровое отношение к

переименованию, нам представляется, что это есть пример яркого, развернутого

выражения той высшей ступени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно

пользующиеся словом.

Эта серия

экспериментов дает основание лишь для одного вывода. Фактический материал

показывает, что уже в начале дошкольного возраста ребенок относительно

свободно пользуется словом и на

протяжении всего дошкольного возраста научается пользоваться им как названием

предметов все более свободно. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему

возможных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно

правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в

себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или

явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь

возможных действий со словом показывает, что слово по своему содержанию

выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или

явлением» (1937, с. 110).

Вторая серия

по сравнению с первой имела два усложнения:

во-первых,

ребенок должен был после того, как экспериментатор предложил новые названия

предметов, назвать поочередно все предметы новыми названиями и, во-вторых,

произвести ряд действий с предметами.

Как

показывает фактический материал, называние предметов новыми названиями, предложенными

экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые

особенности. Дети разных возрастов справляются с этой задачей по-разному.

Многие дети, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, называя предмет

или его собственным именем, или другим, но не тем, которое предложил

экспериментатор.

Наибольшее

количество ошибочных названий падает на младший возраст (3—4 года) и на

называние кубика собачкой. Почти все младшие дети ошибаются именно в этом

переименовании; у пятилетних детей количество ошибок уменьшается вдвое, а у

шестилетних имела место только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и

слова «яблоко» к мячу оказывается значительно более легким, чем отнесение

слова «собачка» к кубику. Этими фактами опровергается утверждение некоторых

психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с одинаковой

легкостью, в силу якобы присущей ему живости фантазии, может назвать любой предмет

любым названием.

Полученные

факты позволяют предполагать, что переименование детьми предметов ограничено

теми предметами, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые

новым наименованием действия. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное

расширение закрепленных за словом действий с предметом и его свойств, что и создает

возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

После того

как ребенок правильно называл предметы предложенными экспериментатором

названиями, опыт переходил во вторую фазу.

Во второй

фазе экспериментов этой серии ребенок должен был произвести ряд действий с

предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина трехлетних детей,

даже после того, как они приняли новые названия, испытывает затруднения при

выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом).

Ира С. (3; 0)

на предложение экспериментатора: «Дай собачке яблоко» — не выполняет действия.

«Какой собачке яблоко? Какая собачка-то?» Эксп.: «Где у нас собачка?» Ира

(повертывается к собачке, стоящей на другом столе): «Вот собака». Эксп.: «А у

нас где здесь собака?» Ира: «Вот». (Показывает на кубик.) Эксп.: «Дай этой

собаке яблоко». Ира: «Какой собаке-то?» (Держит в руках кубик (собаку) и мяч

(яблоко).) Не хочу я». Экспериментатор повторяет все условия игры и

инструкцию. Ира, несмотря на настойчивые требования экспериментатора, не

производит требуемого действия. Ира знает игровые наименования предметов, но

действовать в соответствии с ними не может.

Надя А. (3;

0) после предложения экспериментатора дать собачке яблоко берет мяч, вертит

его, смотрит на собаку (на другом столе), идет к ней и подносит мяч к морде.

Эксп.: «А где здесь у нас собачка?» Надя возвращается, садится и молчит. Эксп.:

«Где собака?» Надя (вздыхает): «Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это

(кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: «Ты скажи, скажи ты. Я не умею».

Эксп.: «Это собачка». Надя: «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще

раз показывает на кубик), дай ей яблоко». Надя сразу протягивает мяч к кубику.

Точно так же ведут себя еще трое детей.

Половина

самых младших детей при необходимости действовать в соответствии с принятым

новым названием отказываются от действия и вслед за этим отказываются и от

нового названия предмета, хотя и знают его. Одна девочка, принимая новое

название, подчеркивает условный характер действий.

Люба (после

предложения экспериментатора берет мяч): «А где собачка-то? (Трогает кубик.)

Вот это, да?» Эксп.: «Да». Люба протягивает мяч к кубику: «Понарошку, да?»

Эксп.: «Отрежь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Берет карандаш.)

Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети часто задают вопросы: «А

где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Четырехлетние

дети легче справлялись с задачей этой серии. Только двое детей отказывались от

действий с кубиком как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так

же, как и трехлетние в вышеприведенных выдержках из протоколов. Остальные дети

выполняли действия.

Интересным

является характер выполнения действий. Большинство детей производят это

действие молча в виде движения яблока к кубику, иногда просто ставят рядом с

кубиком (собачкой) мячик (яблоко). Только один Женя протягивал мяч к кубику,

говоря: «На, собачка, яблоко!»

У пятилетних

детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также двое детей не производят

действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто

уже не ставит просто мячик рядом с кубиком, все протягивают его к кубику.

Шестилетние

дети все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не

было ни одного случая невыполнения действий. Все они действуют в соответствии с

принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша по первому же предложению

экспериментатора развернул совершенно самостоятельно игру в кормление собаки

(кубика). Приводим этот протокол.

Эксп.: «Дай

собачке яблоко». Саша: «Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит — разрезать».

Эксп.: «Разрежь». Саша (берет карандаш, режет им мяч, подносит мяч к кубику.

Все это проделывает очень быстро): «Ест, ест, ест. Все. Остались одни огрызки,

огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в

конуру. Ну, спи, спи. (Ставит кубик в дом.} Проснулась собачка. Меня нет.

Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?» Говорит за собачку: «Я

хочу покушать». — «Хочешь те огрызки?» — «Я хочу их порезать». — «А ножа нет.

Возьмем у соседей. (Берет карандаш.} Взяли. Только тупой, поточим у точильщика.

0-о-острый. Порезали огрызки». (Рубит карандашом по предполагаемым огрызкам.)

Таким

образом, действия согласно переименованиям вызывают наибольшие затруднения у

самых младших детей, которые не хотят производить эти действия, отказываясь

при необходимости их производить от принятого до начала действия игрового названия

предмета. Это противоречие, в котором побеждает непосредственно данный предмет

и связанное с ним действие, во второй половине дошкольного детства

сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в

способе действий с переименованными предметами.

Во второй

серии наших опытов использовались все предметы, входившие и в первую серию.

Таким образом, есть возможность сопоставить результаты первой серии с

результатами второй. Если проанализировать простое переименование тех предметов,

с которыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что в первой

серии переименование «нож — карандаш» принимается всеми детьми трех лет;

«кубик — собака» не принимается только одним ребенком; «мячик — яблоко» не

принимается также только одним ребенком; «автомобиль — дом» принимается всеми

детьми. У детей четырехлетнего и старших возрастов переименование этих

предметов вовсе не встречает затруднений.

Во второй

серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в

собаку половина самых младших детей сопротивляется этому, а у второй половины

детей, которая производит это действие, оно по способу своего выполнения не

соответствует переименованию. Особенно ярко это видно на действии кормления

кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом)

мячика (яблока) — принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т.

е. дети действительно действовали карандашом, как ножом, т. е. резали яблоко.

Лишь очень немногие дети, производя действие резания карандашом, действовали с

ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира (3; 0) не режет мячик, а ковыряет

его острием карандаша, Саша (4; 9) чертит карандашом по мячу, держа его в

перпендикулярном положении к поверхности мяча.

Итак, перед

нами следующие факты: 1) простое переименование кубика в собачку, карандаша в

нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается

детьми и по способу своего выполнения приближается к действию резания ножом,

лишь немногие дети составляют исключение; 3) действие с кубиком, как с

собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой

половины не превращается в действие кормления; у старших детей это действие

принимается и начинает по способу своего выполнения походить на действие

кормления.

Эти факты

свидетельствуют о том, что введение переименования в ситуацию игрового

использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в

тех случаях, когда игровые действия противоречат установившимся в прежнем

опыте способам действий и не находят себе поддержки в свойствах игрового

предмета.

Для того

чтобы проверить взаимоотношения между системой связей непосредственного

названия данного предмета с действиями и условного нового названия предмета с

действиями, мы предприняли третью серию экспериментов, целью которых было

показать, что неприятие детьми трехлетнего возраста кубика вместо собаки

является не случайным фактом, что через такие отношения проходит всякое

игровое употребление предмета. Опыт заключался в следующем. Детям в качестве

игровых предметов предлагались карандаш, нож и молоток — все предметы с

достаточно выявленной и определенной системой действий. Эти игровые предметы

предлагались для игры с куклой и листом бумаги, значение которых во время

опыта не менялось. Детям предлагалось использовать в игре карандаш в качестве

ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы и произвести ряд

действий в соответствии с новым игровым назначением предметов.

По нашим

предположениям, наличие среди предметов одновременно карандаша и ножа,

используемых в игре — один в качестве заместителя другого, — должно усиливать

связи предмета и его доигрового использования и тем самым яснее обнаружить

взаимоотношения между системой связей предмета с действиями и слова с

действиями. Наши ожидания оправдались.

Все случаи

использования предметов можно разделить на три способа. К первому относятся

случаи использования предмета в соответствии с его игровым переименованием; ко

второму — случаи использования, возникающие в результате борьбы между двумя

предметами; к третьему — случаи непринятия предмета в соответствии с игровым

переименованием, т. е. использование предмета по прямому назначению.

Первый способ

не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу

брали предмет в соответствии с его игровым переименованием и производили им необходимые

действия: резали карандашом и рисовали ножом.

Для второго

способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением предмета.

Приведем примеры:

Ира С. (3; 0)

на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает

руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш».

Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борьба выражена у Наташи

К. (4; 7). После предложения экспериментатора Наташа смотрит на него,

улыбается, берет нож: «А я не умею дом рисовать». Эксп.: «Нарисуй только

шарик». Наташа берет карандаш и рисует карандашом. Эксп.: «Чем ты рисуешь?»

Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать

лежащий на столике молоток. Наташа В. (5; 5) берет сначала нож, потом

карандаш. Спрашивает: «Понарошке?.. Или по правде?» Эксп.: «Как, ты думаешь,

надо сделать?» Наташа: «По правде. {Чертит карандашом в воздухе над бумагой.)

Все!» Эксп.: «А где же шарик?» Наташа: «Я понарошке». Эксп.: «А чем ты

рисовала?» Наташа: «Вот этим». (Показывает карандаш.)

В случаях

неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по

прямому назначению, или, начиная так действовать, решительно отказываются от

игрового употребления, переходя к нему только после напоминания

экспериментатора.

Ира С. (3; 0)

на предложение отрезать кукле кусочек колбасы берет сразу же нож и режет им

молоток. Эксп.: «Что ты режешь?» Ира: «Это нож. Это у нас нож!» (Продолжает резать.}

Эксп.: «Где у нас нож?» Ира (берет карандаш): «Это (Тут же берет нож.) Это

будет нож». (Режет им карандаш.} Экспериментатор повторяет условия игры. Ира:

«Нет, это нож будет (о ноже), а это карандаш». (Опять режет карандаш.) Эксп.:

«А ты другим ножиком отрежь». Ира (берет карандаш, режет им): «На! Большой

кусок!» (Дает кукле.)

Ира Б. (3; 0)

не приняла переименования даже после двукратного напоминания экспериментатора

об игровом названии предметов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это

не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже). Сережа на предложение отрезать

кусочек колбасы режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Сережа:

«Ножиком». Эксп.: «А где у нас нож?» Сережа: «Вот он». (Показывает на нож.)

Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается

произвести действие в соответствии с переименованием. Саша К. (6; 0) на

предложение экспериментатора режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?»

Саша: «Ножом». Сам говорит после этого: «А вот нож», (Берет карандаш и режет

карандашом.)

Если

объединить все случаи принятия игрового переименования как сразу, так и после

сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим

следующую картину (количество детей дано в %):

в 3 года принимают 28, не принимают 72

» 4

»» 55» 45

» 5

лет» 45»

» 6

»» 50» 50

Эти данные с

достаточной ясностью показывают, что в условиях усложненной ситуации

значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления

предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми

детьми, то в данном эксперименте это действие принимает только половина детей,

другая же половина детей не принимает его, делает попытки употребить в качестве

ножа не карандаш, а находящийся рядом нож. Аналогичная картина наблюдается и в

отношении употребления ножа в качестве карандаша. Почти все дети трехлетнего

возраста (за исключением одного ребенка) и половина детей во всех остальных

возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним как с

ножом.

Особых

различий между младшими и старшими дошкольниками в этом эксперименте нет.

Только трехлетние дети дают значительное число отказов. В остальных возрастах

количество детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково. Однако

это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление

игровому употреблению предмета (в тех случаях, когда все же удается добиться у

отказывающихся детей принятия игрового употребления предмета), то

оказывается, что у младших детей это сопротивление значительно больше, чем у

старших.

Младшим детям,

отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку

раз приходилось напоминать условия игры, и то они только иногда употребляли

предмет в соответствии с переименованием. Например, Надя (3; 0) на предложение

экспериментатора отрезать кусочек колбасы говорит: «Вот эту (показывает на

молоток) вот этой?» (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.) Эксп.:

«Чем ты режешь?» Надя: «Этим надо?» Эксп.: «А что это у нас?» Надя: «Ножик».

Эксп.: «А это что?» (Указывает на карандаш. Щадя: «Это карандаш. (Берет

молоток, стучит им.) Молоток». Экспериментатор повторяет все условия и еще раз

предлагает отрезать кусочек колбасы кукле. Надя (сразу режет карандашом молоток):