Развитие роли в игре 4 страница

ребенка». Валя берет у Нади куклу. Надя целует куклу и отходит в сторону. «Я

умывальник сделаю», — заявляет она. Майя отдает свою куклу и осматривается по

сторонам. Лида хнычет — не хочет отдать куклу. Валя (сердито): «Тогда ты не

играешь». Нина: «Лидочка, дай свою детку, ведь она в детский сад пришла». Лида

прижимает к себе куклу и отходит в сторону.

В данном

случае выполнение правила есть условие участия в игре. Лида не выполняет этого

правила и выходит из игры.

Второй

пример. Дети (6; 0) играют в пожар. Они построили пожарную машину из крупного

строительного материала и распределили между собой роли. Боря — главный пожарник,

Леша — шофер. Котя — дежурный по каланче. Котя выкрикивает: «Пожар, пожар!» Все

дети схватывают пожарные шапки и садятся в автомобиль. Гудят, стучат ногами.

Боря: «Вылезай». Дети выходят из автомобиля и бегут, изображая тушение пожара.

Леша идет с ними. Боря (заметив его): «Ты куда, а пока автомобиль угонят». Леша

бежит обратно, садится в автомобиль. Налаживает руль, крутит его, гудит. Все

пожарные тушат пожар. В этой игре тоже есть правило: «Шофер не может идти

тушить пожар, он должен оставаться на месте». Леша в первый момент действует

под влиянием непосредственного побуждения и бежит со всеми детьми тушить пожар,

но как только нарушение правила замечено, он отправляется на свое место и

продолжает выполнять свою роль по правилам.

В обоих этих

случаях, как и вообще во всех ролевых играх, правило поведения непосредственно

связано с ролью, включено в нее.

Материалы

этих, хотя и немногочисленных, опытов позволяют наметить четыре стадии в

подчинении правилу в ролевой игре.

Первая

стадия. Правила отсутствуют, так как фактически еще нет и роли. В этих

случаях, естественно, побеждает непосредственный импульс или моментально

возникающее желание. Примером этого может служить поведение Лиды в приведенном

выше описании.

Вторая

стадия. Явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает

непосредственное желание действовать с предметом. Примером этого уровня является

поведение Аси (3; 0). Галя и Надя играют с куклами в детский сад. К ним

подходит Ася с куклой и смотрит, как они играют. Надя: «Уже теперь зарядку надо

делать. (Берет кукол, ставит их друг за другом и придерживает.) Вот они

маршируют». Галя: «Я играть буду им». (Делает движение руками, как бы ударяя по

клавишам, и поет.) Надя (Асе): «Давай и твою». Ася сердито вырывает куклу.

Надя: «Она тоже будет в детском саду зарядку делать». Ася сейчас же отдает свою

куклу и спокойно смотрит, как Надя делает с куклами зарядку. Вдруг весело

восклицает: «Смотри, как моя хорошо ходит!»

Третья

стадия. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения

и нарушается при возникновении мгновенного желания произвести другое привлекательное

действие, возникающее по ходу игры или в результате предложения

экспериментатора. Со стороны такие нарушения обычно сразу замечаются другими

участниками игры. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же

исправляется. Примером этого уровня является поведение Леши, исполняющего роль

шофера в игре «Пожар».

Четвертая

стадия. Поведение определяется взятыми на себя ролями, внутри которых явно

выступает правило поведения. В борьбе между правилом и возникающим желанием

произвести новое привлекательное действие побеждает правило.

Приведем

пример такого поведения.

Гриша (6; 0)

заведует почтовым ларьком, где продает марки, бумагу, карандаши, конверты.

Боря — почтальон, он с сумкой через плечо разносит почту. Дети пишут письма, а

затем опускают их в ящик. Нюра — второй почтальон, вынимает письма из ящика и

отдает их Боре. Гриша оживленно продает почтовые принадлежности, получая

взамен бумажные деньги. У ларька очередь, и Гриша едва успевает удовлетворить

всех покупателей.

По поручению

экспериментатора Леша бежит к Грише и говорит: «Вас заведующий почтой к

телефону зовет». Гриша: «Я не могу, у меня очередь». Леша: «Они подождут».

Гриша: «Да, а пока все уйдут». Леша: «Иди, иди». Гриша не сходит с места и

продолжает свою работу. Окончив (все продав), он садится в своем ларьке,

задвигает кубиком окно. Леша снова зовет его к телефону. Гриша (оживленно): «Я

закрою окошечко и иду. (Подходит к телефону.) Кто у телефона? Да, я все

продал. Мне еще нужно бумаги и конвертов. Все разобрали. (Смеется. Подходит к

экспериментатору.) Меня звали к телефону, но я не пошел. У меня очередь была. Я

все уже продал. Меня заведующий к телефону звал». (Смеется.)

Выделенные

стадии, конечно, не являются возрастными ступенями, они являются именно

стадиями развития устойчивости в подчинении правилу в ролевой игре. Нам приходилось

наблюдать детей, у которых наблюдались различные стадии в зависимости от

характера роли, которую они выполняли, от характера взаимоотношений,

складывавшихся в игре; наконец, мы видели одних детей пяти лет, у которых был

наиболее высокий уровень, и других детей пяти лет, у которых уровень был

значительно ниже. Уровень подчинения ролевому правилу есть функция от игрового

опыта детей. Поэтому мы смотрим на эти стадии именно как на взаимосвязанные

этапы, зависящие от общего хода развития ролевой игры и представляющие одну из

сторон этого развития.

Если обобщить

коротко три серии нашего исследования, то нетрудно заметить, что все они, в

сущности, были направлены на решение вопроса об отношении ребенка к

выполняемой им роли и связанному с ней правилу. Для выяснения этого вопроса

экспериментатор создавал ситуацию, нарушающую различные стороны игрового

процесса.

В первой

серии это нарушение касалось логики действия внутри взятой на себя ребенком

роли; во второй оно касалось самого смысла роли: наконец, в третьей речь шла о

выведении ребенка из роли посторонним действием, вклинивающимся в игру. Как и

следовало ожидать, каждая из этих серий раскрыла нам одну из сторон игрового

процесса.

Все они вкупе

подтвердили наши первоначальные предположения об органической связи роли с

правилом поведения и о постепенном выделении правила как центрального ядра выполняемой

ребенком роли.

5. Предмет —

действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)

Почти во всех

описаниях детской игры в качестве одного из ее характерных признаков

указывается на игровое употребление предметов. При этом предметы, вовлекаемые ребенком

в игру, как бы теряют свое обычное значение и приобретают новое, игровое, в

соответствии с которым ребенок их называет и производит с ними действия.

Широко известны примеры такого игрового переименования предметов и их игрового

употребления: палочка изображает в игре лошадь, и ребенок не только едет на ней

верхом, но и поит, и кормит ее, ухаживает за ней; тонкая небольшая палочка

может изображать в игре и термометр, и вилку, и карандаш, и еще многое другое;

кубик — чашку, а может быть, нечто съедобное — котлету, яблоко, но он же может

служить и для изображения автомобиля или вообще какого-либо предмета,

перемещающегося по плоскости.

Диапазон

использования одних предметов в качестве заместителей других довольно широк, и

это дало повод для самых различных толкований. Одни авторы считали, что в игре

все может быть всем, и видели в этом проявление особой живости детского

воображения; другие считали, что существуют пределы такого игрового

использования предметов, ограниченные внешним сходством между обозначаемым

предметом и обозначающим.

Как это

хорошо известно, Ж. Пиаже поставил во всей широте проблему символизма в игре,

связав ее с развитием репрезентативного интеллекта, основной предпосылкой которого,

по его мнению, является возникновение символа, т. е, отношения между

обозначаемым и обозначающим. Ему же принадлежит перенесенное из лингвистики

различение символа и знака. Под символом Ж. Пиаже понимает индивидуально

обозначаемое, содержащее в себе элементы изображения искомого объекта. В

истории письменности довольно подробно изучен процесс перехода от

символического письма к собственно знаковому.

Прежде чем

перейти к описанию и анализу имеющихся материалов по вопросу о замещении в игре

одних предметов другими, т. е. к проблеме символизма в игре, необходимо сделать

несколько предварительных замечаний, которые должны внести ясность в вопрос о

том, откуда ребенок черпает самую возможность символического использования

предметов.

Трудно

представить себе развитие современного ребенка вне его окружения игрушками.

Уже очень

рано, во всяком случае до того, как ребенок начнет производить различные

мануальные движения с предметами, ему над кроваткой подвешивают разнообразные

предметы, служащие для разглядывания, для упражнения сенсорных аппаратов.

Затем ребенку уже в ручки дают, например, погремушку. Погремушка является

предметом, специально изготовленным взрослыми, для того чтобы ребенок

упражнялся в действии размахивания предметом. Это действие уже как бы

запрограммировано взрослыми в конструкции погремушки. Так как ребенку в этом

возрасте еще нельзя показать действие, то его формирование происходит на

специально сконструированных предметах. Ребенок овладевает погремушкой в

принципе так же, как и любым предметом, за которым закреплены определенные

общественно выработанные способы действий. Погремушка ничего не изображает и

ничего не замещает. Таким образом, среди игрушек, которые взрослые предлагают

ребенку, есть просто предметы, предназначенные для развития

зрительно-двигательных координации и сконструированные так, чтобы содержать в

себе возможность самоподкрепления способа действия с ними. Круговые, повторные

действия и являются типичными действиями с этими предметами.

Но есть среди

предметов, предлагаемых детям, и такие, которые объективно являются

изображениями реальных предметов. Это, например, куклы или изображения

животных — лошадки, петушки и т. п. Они, так же как и погремушки, должны

вызывать у ребенка определенные действия, например действие надавливания, при

котором издают звук, пищат. На первоначальном этапе они, конечно, еще не

выступают в качестве изображений реальных предметов, но когда-то должны

выступить в качестве таковых. В одних условиях таким изображением раньше

становятся петушок, а в других — маленький игрушечный автомобиль. Есть

основания предполагать, что универсальной игрушкой, раньше всего приобретающей

функции изображения, являются разнообразные куклы. Нетрудно найти примеры того,

как во время купания ребенку уже в очень раннем возрасте дают резиновую или

пластмассовую куклу, которая купается вместе с ним, которую заматывают в

пеленку и кладут рядом с ребенком спать или одновременно кормят, поднося к ее

рту ложку с едой. Так происходит в совместной деятельности со взрослыми

превращение изобразительной игрушки из предмета в собственно игрушку.

Существенное значение при этом имеет называние одним и тем же словом предмета и

различных его изображений (настоящая собака, бегающая по комнате, игрушечная

собачка, рисунок собаки в книжке).

Необходимо

иметь в виду и то, что современные дети очень рано начинают рассматривать

книжки с картинками, на которых изображены известные им или совершенно

незнакомые предметы, а взрослые называют их соответствующими названиями. Всеми

этими примерами мы хотим подчеркнуть, что современный ребенок живет не только в

мире предметов, посредством которых удовлетворяются его потребности (чашки,

ложки, ботинки, мыло, мочалка и т. п.), но и в мире изображений и даже знаков.

Процесс превращения предмета в игрушку и есть процесс дифференциации

означаемого и означающего и рождения символа. Иной раз нам кажется, что этот

процесс идет спонтанно. Такое впечатление спонтанности есть результат

стихийности, неупорядоченности совместной деятельности взрослого с ребенком по

овладению символами. При рассмотрении всех материалов, связанных с

символизацией, необходимо иметь это всегда в виду.

Одним из

самых ранних из известных нам экспериментальных исследований, посвященных

исследованию символической функции, является исследование Г. Гетцер (Н. Hetzer, 1926). Она исходила

из совершенно правильного предположения, что для готовности к школьному

обучению необходима известная «зрелость» символической функции. Действительно,

и овладение чтением, и усвоение начал арифметики требуют отношения к знаку

как обозначающему определенную действительность. Изучив различные формы

символической функции — рисование, конструирование, игру и употребление знаков,

Гетцер пришла к заключению, что уже в трехлетнем возрасте дети могут овладеть

произвольным соединением знака и значения. На основании своего исследования она

считает вполне возможным начинать обучение чтению значительно раньше, чем это

принято в настоящее время.

В связи с

интересом к развитию знаковой функции, находящей свое выражение в письменной

речи, Л. С. Выготский провел исследование генеза письменной речи. В этом исследовании

содержатся материалы, интересные с точки зрения формирования символической

функции.

Приведем

полностью относящийся к этому вопросу отрывок из статьи Л. С. Выготского: «Мы

пытались экспериментальным путем, — пишет Л. С. Выготский, — установить эту

своеобразную стадию предметного письма у ребенка. Мы ставили опыты в виде

игры, при которой отдельные, хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку,

начали обозначать предметы и лиц, участвовавших в игре. Например, откладываемая

в сторону книга означает дом, ключи — детей, карандаш — няню, часы — аптеку,

нож — доктора, крышка от чернильницы — извозчика и т. д. Дальше детям

показывается при помощи изобразительных жестов на этих предметах какая-нибудь

несложная история, которую чрезвычайно легко дети читают. Например, доктор на

извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает детей,

пишет рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство.

Большинство детей даже трех лет легко читают такую символическую запись. Дети

четырех-пяти лет читают и более сложную запись: человек гуляет по лесу, на него

нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему

помощь, он отправляется в аптеку, затем домой. При этом примечательно то

обстоятельство, что сходство предметов не играет никакой заметной роли при

понимании этой предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы

допускали соответствующий жест и могли служить точкой приложения для него.

Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются

с полной категоричностью» (1935, с. 79). В этом исследовании, как нам представляется,

уже была поставлена проблема функции действия (в данном случае жеста) в

установлении соотношения между словом и предметом.

Интересные и

важные материалы для решения этого вопроса содержатся в исследовании Г. Д.

Лукова (1937), предметом которого было изучение осознания ребенком речи в

игре. Г. Д. Луков применил в своем исследовании оригинальную методику двойного

переименования предметов в игре. Под руководством экспериментатора дети

развертывали сюжетную игру, носившую скорее рея^йссерский, чем ролевой

характер. Сами дети не выполняли по ходу игры никаких ролей, а управляли по

ходу развертывания сюжета действиями игрушек, выполнявших функции как людей,

так и предметов, требовавшихся по ходу игры. Количество предметов, могущих

выполнять необходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы,

специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения

подобранные экспериментатором предметы.

Все предметы,

вовлекавшиеся в игру, делились на две категории: первая — предметы, имеющие

строго фиксированные способы употребления в доигровой практике ребенка; вторая

— предметы, не имевшие такого строго фиксированного способа употребления. Так

как по ходу развертывания игры игрушек-заменителей не хватало, то

экспериментатор предлагал детям для замены предметы по своему выбору, стремясь

при этом выяснить, как отнесутся дети к предложенным им заменителям. После

того как игра была развернута и дети произвели первое замещение необходимых

предметов игровыми предметами, назвав их соответствующими игровыми

наименованиями, экспериментатор изменял дальнейший ход игры так, чтобы

требовалось введение новых персонажей и новых предметов, а так как количество

игрушек было ограничено, дети ставились перед задачей использовать уже

задействованные предметы в новой функции и принять в соответствии с этим новое

их наименование.

Таким

образом, предмет, с которым у ребенка было связано определенное игровое употребление

и наименование, замещал в начале игры один какой-либо предмет и,

соответственно, ребенок называл его другим названием, а затем этот же предмет

должен был замещать совсем другой предмет, и, соответственно называться другим

именем.

Например, при

первом использовании и переименовании игрушечные лошадки и собачка выполняли

функции детей в детском саду, а во второй фазе эксперимента должны были выполнять:

лошадка — функции повара, который готовил обед на кухне, а собачка — функции лошадки,

которую надо было запрячь в тележку и ехать за молоком для детей. Конечно,

такой эксперимент носит несколько искусственный характер, хотя, вероятно, не

более искусственный, чем многие другие эксперименты, проводящиеся обычно с

детьми. Его искусственность снималась отношением к игре детей: если младшие

дети вообще с трудом входили в игру, то дети начиная с пятилетнего возраста

легко входили в эксперимент, и он приобретал характер обычной игры.

Отметим

только некоторые особенности поведения детей, выявленные Г. Д. Луковым в этой

экспериментальной ситуации. Дети самой младшей группы (3; 0—4; 0)

самостоятельно не подбирают заместителей для необходимых в игре предметов и

персонажей. Они пассивны и подчиняются инициативе' экспериментатора, соглашаясь

с его предложениями, и так или иначе действуют в соответствии с ними. Задача

активно изменить функцию предмета самостоятельно ребенком не осуществляется.

Вещи выступают для ребенка в том их употреблении и назначении, которое они

приобрели в процессе прежних действий с ними. «Кубик, цилиндр или шар — это для

ребенка предметы, которые можно бросить, положить один на другой, покатить и т.

д., а лошадка — для того чтобы ее запрягать, кормить и т. п. Поэтому ребенком

вещь легко названа новым именем и с той же легкостью эта вещь утрачивает для

ребенка свое новое назначение и снова выступает для него в том своем

назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию» (1937, с.

50).

Подытоживая

данные, полученные в экспериментах с самыми младшими детьми, Г. Д. Луков

приходит к заключению, что «не слово, не название вещи определяет собой способ

употребления вещи, а сама вещь для ребенка выступает в нашей игровой ситуации,

прежде всего, со стороны своего употребления, которое закреплено для него за

этой вещью фактически, а не номинально» (там же, с. 53). Дети этого возраста,

с одной стороны, очень легко изменяют вслед за экспериментатором назначение

вещей в игре и их названия, с другой стороны, они лишь в очень редких случаях

сколько-нибудь длительно сохраняют за вещью ее новое игровое употребление и

название, постоянно возвращаясь к первоначальному, доигровому способу действия

с предметом и к его прежнему названию.

Картина существенно

меняется при переходе к эксперименту с детьми среднего дошкольного возраста

(5; 0). Эти дети очень оживленно встречают предложение экспериментатора, играют

с интересом, часто дополняют игру своими усовершенствованиями. У них возникает

уже собственный план игры. Иногда дети предлагают играть в другую игру, так как

им не нравится такая игра. Сами активно ищут среди предложенных игрушек

необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то

соглашаются с предложениями экспериментатора, хотя и с некоторым трудом.

Это особенно

относится к сюжетным игрушкам. Так, сами играющие находят возможным, чтобы

детей детского сада изображали кубики, но кубиков недостаточно, и когда экспериментатор

предлагает, чтобы детей изображали собачка и лошадка, это вызывает

сопротивление. Если же дети и соглашаются, то с улыбкой, причем чем менее

соответствует замещающий предмет недостающему в игре действующему лицу, тем

больший смех это вызывает у детей. Второе переименование проходит так же, как и

первое. Дети иногда соглашаются, а иногда сопротивляются предложению

экспериментатора, но, приняв его, сохраняют в дальнейшей игре. Однако при

замещении одного предмета другим ясно выражено ограничение возможности такой

замены. Г. Д. Луков пишет: «Не все может быть всем.;

Учительницей

может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка

может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный

шарик и т.п.

Что же лежит

в основе такого избирательного отношения ребенка к вещи? Почему одна вещь может

быть лошадкой, а другая нет? Совершенно очевидно, что условием для того, чтобы

одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство (лошадка совсем не

похожа на ребенка, а кубик — на автомобиль), а возможность определенным

образом действовать с данной вещью. Например, с лошадкой можно действовать,

как с ребенком: ее можно посадить, уложить в постель, заставить ее споткнуться

и упасть и т. д., но именно этого нельзя сделать с шариком, не имеющим

фиксированных координат, отсутствие которых ограничивает возможности действия с

ним. Отсюда мы видим, что физические свойства предметов (то, как их можно

положить, поставить) в некоторой степени ограничивают возможности действий с

ними» (1937, с. 65).

Подводя

итоги, Г. Д. Луков указывает, что дети пяти-шестилетнего возраста менее легко,

чем младшие, соглашаются с изменением употребления предметов в игровой ситуации:

для них не безразличны объективные свойства предмета, так же как и его

назначение, выступавшее в предыдущей деятельности ребенка. С другой стороны,

раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет

за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не

находится в прямом соответствии с его первоначальным доигровым употреблением.

Решающим здесь является включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем

самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации.

Эта игровая

система связей, очевидно, определяет и игровое название, которое уже довольно

прочно сохраняется у детей средней группы, в отличие от детей младшей группы,

лишь соглашавшихся на такое название. Значит, употребление наименования и

здесь зависит от того, как ребенок может действовать с вещью. Однако эта

возможность действия ' вещью, этот обобщенный опыт ребенка, зафиксированный для

него в слове, теперь, в свою очередь, может влиять на употребление предмета.

Ребенок может уже действовать с вещью, подчиняясь игровой задаче.

Характер игры

старших детей в основном такой же, как и у детей среднего возраста, но с

некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к

замещающей вещи является очень устойчивым, более устойчивым, чем для младших

детей. Эта устойчивость употребления и называния вещи соответственно игровому

плану характерна как для оформленных, так и для неоформленных предметов, хотя

дети иногда и не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие

предметы, которые трудно употреблять согласно новому названию. По собственной

инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь

сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому

первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение

вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое

сопротивление.

Но после

нескольких таких изменений дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования.

Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети

начинают по собственной инициативе изменять назначение предметов в игре,

превращая само переименование предметов и смену их употребления в

самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая

ее. Г. Д. Луков пишет: «Это — новая игра, которая не существует еще для детей

более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех

участников игры; все внимание направлено теперь на соотношение игровых

способов действия с предметом. Причем собственные реальные свойства самого

предмета как бы не принимаются больше в расчет. Для детей, таким образом,

совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру

предметов» (1937, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы.

Предложенная

Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе те

изменения, которые происходят в структуре связей между предметом, способом действия

с ним и словом. На наших глазах происходит, во-первых, отрыв способа

употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально

закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета. На этой основе происходит как

бы переворачивание структуры «действие — предмет — слово» в структуру «слово —

предмет — действие».

В силу

сложности предложенной в методике Г. Д. Лукова ситуации, вероятно, имеет место

своеобразный временной сдвиг, так как реально этот процесс движения от слова к

предмету и действию с ним происходит в реальной жизни раньше.

Дальнейшее

исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами.

Основные задачи исследования заключались, во-первых, в сравнительной оценке

переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли

слова в действиях ребенка с предметом. Были проведены три взаимосвязанные серии

экспериментов, в которых приняли участие дети всех возрастных групп

дошкольного периода развития.

В первой

серии, которую мы назвали игрой в переименование, перед ребенком на столике

помещался ряд предметов, и ребенок, по предложению экспериментатора, называл

предметы другими названиями, переименовывал их. Для того чтобы быть уверенным

в том, что предмет действительно воспринимается и именно этот предмет

переименовывается, ребенок держал его в руках и смотрел на него во время переименования.

Для

переименования предлагались следующие предметы и игрушки: кубик, коробочка,

мячик, автомобиль, собачка, кукла. Предметы эти обладают различной степенью

функциональной определенности. В качестве новых названий предлагались названия

самых различных предметов: и такие, которые фактически часто встречаются в