Как «трудном» партнере общения

В настоящее время различные методы активного социально-психологического обучения получают все большее распростране­ние в системе подготовки и переподготовки специалистов раз­личных профессиональных групп, в том числе и учителей. К сожа­лению, проблема развития, изменения личности взрослого еще не разработана так же основательно, как это сделано в психоло­гии по отношению к детско-юношескому возрасту. Тем не менее накопленный в психологической науке материал свидетельствует о том, что активные формы групповой работы являются наиболее эффективными методами изменения и развития личности взрос­лого. Анализ работ, связанных с использованием социально-пси­хологического тренинга, позволяет говорить о его влиянии на раз­личные личностные образования. По мнению Г. А. Ковалева, Л. А. Петровской, целевое назначение тренинга общения состоит в комплексном оптимизирующем воздействии на когнитивную, аффективную и конативную сферы личности его участников как субъектов общения. Полученные ими результаты демонстрируют значительный «рост» у участников групп интенсивного обучения

аффилиативных, эмпатических, альтруистических тенденций, ко-торые рассматриваются в качестве психологического «каркаса» лич­ности как эффективного, диалогического субъекта общения.

В работе, описывающей биографический тренинг, Р. А. Ахме-ров подчеркивает важность учета трехуровнего становления че­ловека субъектом своей жизни: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный уровень, по его мнению, предпо­лагает осознание истоков затруднений в жизнеосуществлении и формировании установки на активный поиск путей дальнейшей самореализации. Эмоциональный уровень включает активное пе­реживание осознанных моментов своей текущей жизненной си­туации, необходимости нового отношения к жизни, формиро­вание эмоциональной памяти «удачного» поведения в группе при решении жизненных задач. На поведенческом уровне происходит условно-рефлекторное закрепление новой формы отношения к своей судьбе. Индивидуальный биографический тренинг, как счи­тает автор, влияет в основном на когнитивный компонент жизне-творческого начала личности, формирует установку на занятия в группе. В ходе групповых занятий происходит усиленное воздей­ствие на все три компонента становления человека субъектом своей жизни.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что боль­шинство программ активной социально-психологической подго­товки в качестве целей своего воздействия выделяют изменение и развитие социально-перцептивной сферы (представления, обра­зы, стереотипы восприятия), поведенческой сферы (навыки и умения общения) и изменение личностных качеств и свойств.

Разработанная Ю. М. Жуковым, Л. А. Петровской и П. В. Рас-тянниковым программа формирования и развития коммуникатив­ного потенциала личности направлена на помощь в самооргани­зации более эффективных способов освоения богатства коммуни­кативной культуры. Причем процесс совершенствования комму­никативной компетентности авторы связывают с общим развити­ем личности. Следует отметить, что большинство программ социально-психологического тренинга направлено на развитие умений и навыков общения, т. е. на поведенческую сферу обще­ния. Тем не менее всеми авторами разработанных и реализован­ных программ активной социально-психологической подготовки фиксируются факты комплексных личностных изменений участ­ников групп. Как указывает X. Миккин, независимо от целевой установки тренера процессы групповой динамики и обучения ока­зывают влияние и на процессы развития личности. Таким обра­зом, изменение одних личностных образований отражается на из­менении других, что согласуется с идеями интегральной индиви­дуальности В. С. Мерлина.

Так, в результате реализации программы когнитивно ориенти­рованного тренинга, направленного на отработку приемов обще-ния, И. Л. Блинова у участников групповой работы зафиксирова­ла повышение открытости, общительности, самоуверенности, независимости. Часть личностных изменений, по мнению автора, может быть вполне осознаваема. Участники этого тренинга отме­чали повышение у себя рефлексии, умения анализировать и оце­нивать свои состояния и настроения, свое и чужое поведение. Многие участники группы проявили повышение активности в по­исках способа решения возникающих проблемных ситуаций в ком­муникативной сфере, адекватного подхода к партнерам по обще­нию, в попытках изменить собственные стереотипные способы поведения и оценки других людей.

Существуют разнообразные программы активной групповой подготовки, которые направлены на формирование, развитие, расширение арсенала навыков в ситуациях межличностного взаи­модействия. Разработки С. В. Кривцовой, Е. А. Мухаматулиной по­зволяют педагогам расширить навыки работы с нарушителями дисциплины, овладеть навыками психологической поддержки, взаимодействия по поводу предмета, а программа тренинга, раз­работанная У. И. Исениной и Т. С. Моисеевой, помогает приоб­рести и расширить навыки управления классом.

Рассматривая различные личностные свойства учителя (само­оценка, коммуникативные умения, эмпатия, рефлексия, высо­кий уровень межличностного восприятия) как основу педагоги­ческого мастерства, Н. А. Рождественская и М. В. Исаева указы­вают на отсутствие в различного вида тренингах процедуры фор­мирования познавательных способов оценки личностных свойств. Разработанный авторами тренинг включает формирование спосо­бов познания учителями личностных особенностей детей, являю­щихся необходимым профессионально важным качеством. Разра­ботанный С. И. Чаевой социально-психологический тренинг для обучении врачей предполагает совершенствование навыков в при­соединении, установлении различных видов контакта, умении ве­сти дискуссию, осуществлять выход из контакта.

Анализ исследований, связанных с разработкой и реализацией программ социально-психологического тренинга, показывает, что результатом такого рода психологического воздействия являют­ся изменения целого ряда различных личностных характеристик: повышение открытости, общительности, независимости, реф­лексии своего и чужого поведения, рост эмпатии, изменение отношения к себе и другим, повышение адекватности самооценки. В результате тренинга формируются, развиваются и расширяют­ся коммуникативные умения и навыки; происходит повышение самоидентификации; понижается уровень тревожности.

Кроме того, анализ ряда работ показывает, что для многих исследователей центральным моментом активного социально-пси­хологического обучения является изучение динамики различных образований социально-перцептивной сферы (представления, образы, стереотипы восприятия). Так, в группах социально-пси­хологического тренинга Л. А. Петровской реализуется возможность за достаточно короткое время проследить изменения представле­ний о другом (их точность, гибкость, объем, дифференцирован-ность, избирательность, степень стереотипизации и т.д.). Каж­дый участник группы социально-психологического тренинга мо­жет «сопоставить свое видение других участников в данном груп­повом контексте с тем, как их видят остальные». Как подчеркива­ет автор, это один из ожидаемых социально-перцептивных эф­фектов социально-психологического тренинга.

Опыт изменения представлений о себе и другом изложен в диссертационном исследовании Н. В. Семилет. При изучении ди­намики социально-перцептивных характеристик в процессе ак­тивного социального обучения автор выявил типы индивидуаль­ных динамик и соответствующие им виды изменений разброса оценок «Я-реальное», «Я-идеальное», «обобщенный другой», выделил основные формы динамики самооценки и оценки груп­пы. Каждая из выделенных форм представляет собой индивиду­альный путь развития эмоционального отношения к себе и к груп­пе, развития ее самооценки и позиции на разных этапах процесса активного социального обучения. Одной из наиболее результатив­ных динамик, отличающихся глубиной как самораскрытия, так и эмоциональных переживаний, является «острая» (критическая) форма. Для нее характерно резкое ухудшение отношений личности к себе и к группе, которое после критической точки сменяется столь же резким улучшением этих отношений. Личность, возвра­щаясь к прошлому эмоциональному переживанию, состоянию и переосмысливая его, переходит на качественно новый уровень вза­имоотношений. В результате актуализации отрицательных отноше­ний личности, конфликта с собой и группой ломаются неадекват­ные представления о себе, наблюдается как бы «прорыв» защиты. Наиболее гармоничный вариант — ступенчатая форма развития лич­ности, при которой личность плавно «врастает» в группу. Для такой личности на протяжении всего процесса обучения эмоционально более значимыми являются другие. Исходная целостность личности позволяет проявлять «доминанту на собеседнике» и эмпатическое понимание. Данный гармоничный путь интеграции личности в груп­пе служит образцом личностно-развивающей, диалогической стра­тегии воздействия в процессе общения. Зафиксированное в экспе­рименте значимое возрастание положительного отношения к себе и к другим в процессе активного социального обучения, по мне-

нию автора, имеет важное значение для совершенствования прак­тики подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых протекает в общении с людьми. Таким образом, у участ­ников группы в процессе активного социального обучения проис­ходят изменения в социально-перцептивной сфере — дезинтегра­ция иллюзорных представлений о себе и других людях.

Проблемы развития социально-перцептивной компетентности ставятся и решаются и в ряде других работ. Так, Т. В. Иванова социально-перцептивную компетентность предлагает развивать не­традиционно — средствами рисованного юмора. Социально-пер­цептивную компетентность она рассматривает как социально-пер­цептивные способности, проявляющиеся в межличностном вос­приятии в качестве социально-перцептивных умений, таких, как: восприятие себя через другого; восприятие другого через соотнесение с собой; восприятие себя через результаты собственной деятельности; непосредственное восприятие внешнего облика другого и т. д. По мнению автора, социально-перцептивная компетентность — определенный уровень личностного развития.

Важной предпосылкой эффективного, глубокого общения вы­ступает познание не только другого, но и самих себя. Повседнев­ное общение и опыт групп тренинга показывает, что всматри­ваться в проявления другого человека, анализировать их гораздо легче, чем собственные. Л.А.Петровская указывает на то, что в группах СПТ сопоставление представлений о себе с представле­ниями о себе других обычно приводит к открытию различий меж­ду теми и другими, что может способствовать сокращению случа­ев неоправданных обобщений в межличностном восприятии и в межличностных отношениях. Таким образом, изменения представ­лений о себе, изменения представлений о других для многих про­грамм тренинга являются основными задачами.

В. И. Натаров рассматривает повышение адекватности само­оценки «Я-образа» (когнитивного, эмоционального и поведен­ческого компонентов) одним из главных показателей эффектив­ности социально-психологического тренинга. Результаты СПТ по­казывают, что у участников групп наблюдается повышение адек­ватности самооценки «Я-образа» и приближение ее к средним для обследуемой выборки эталонным значениям. Согласование само­оценки и оценки другими характеризует когнитивный компонент самооценки. Характер эмоционального компонента не меняется, это значит, что эмоциональный компонент самооценки в про­цессе СПТ является более устойчивым, чем когнитивный компо­нент. Поведенческий компонент самооценки изменяется под вли­янием СПТ различным образом в зависимости от исходного уров­ня выраженности самооценки.

Е. Н. Смоленская указывает на возможность динамики опреде­ленных личностных образований путем психокоррекционного воз­действия. Так, результативность специальной психокоррекцион-ной программы в работе с учителями проявилась в изменении характера их самооценки с дальнейшей тенденцией к адекватно­сти, в согласовании «идеального» и «реального Я», в понижении общей тревожности и уровня экстернальности. Автор подчеркива­ет, что результативность процесса психокоррекционного воздей­ствия зависит от индивидуально-личностных характеристик педа­гогов, задействованных в этом процессе.

Схема тренинга, разработанная А. В. Серым, предполагает раз­витие и совершенствование комплекса разнообразных навыков: саморегуляции, вербальной и невербальной коммуникации. Ос­новной целью тренинга является личностный рост — повышение самоидентификации, интернальности, изменение стереотипов восприятия и поведения. Кроме того, одной из главных задач тре­нинга выступает формирование системы ценностных ориентации, занимающих центральное место в структуре профессиональных личностных качеств.

Исследования, проведенные Л. В. Меньшиковой, показывают, что в ходе специально организованного тренинга может произой­ти развитие способности к децентрации, к пониманию позиции другого человека, к перемещению центра внимания на другую (отличную от своей) точку зрения, что является основанием фор­мирования навыков партнерского общения.

Анализ исследований, связанных с разработкой и реализацией перечисленных программ социально-психологического тренинга, приводит к выводу, что результатом такого рода психологическо­го воздействия являются:

изменение представлений о себе и других людях;

рост положительного отношения к себе и другим;

формирование, развитие и расширение коммуникативных уме­ний и навыков;

изменение стереотипов восприятия, понижение уровня экстер­нальности и повышение уровня интернальности;

развитие способности к децентрации.

Проведенный анализ показывает реальную возможность дина­мики различных личностных образований в результате социаль­но-психологического тренинга. Как видим, среди приведенного перечня разнообразных особенностей личности, изменяющих свои параметры в процессе тренинга, экстернальность и способность к децентрации как социально-психологические характеристики субъекта общения встречаются довольно часто. В отдельных рабо­тах отмечается, что наряду с динамикой различных образований социально-перцептивной сферы личности (представления, обра-

зы себя и других, стереотипы восприятия) происходят измене-ния в сфере локуса контроля. Все сказанное дает нам основания в рамках личностного подхода к общению предположить, что ди­намика представлений о себе и другом в процессе социально-пси­хологического тренинга связана с динамикой сущностных соци­ально-психологических характеристик личности, таких, как от­ветственность (вид локуса контроля) и способность к децентра-ции, а также с их исходным уровнем развития.

В отечественной науке активно изучается динамика различных личностных образований в процессе разнообразных видов СПТ. Тем не менее неизученной остается взаимосвязь динамики соци­ально-психологических качеств личности и динамики представ­лений о себе и другом как трудном партнере общения. Положения о личностной детерминации процессов общения и регулятивной роли представлений о себе и другом в этих процессах подчеркива­ют важность изучения взаимосвязи их динамики в процессе СПТ.

Основным механизмом личностных изменений в процессе СПТ традиционно считается механизм осознания и переживания соб­ственного опыта затрудненного общения. По мнению Ю. Н. Емель­янова [70], быть коммуникативно компетентным человеку мешает его излишнее внимание к своему «Я-образу», заслоняющее осо­знание межличностной ситуации. В этом лежат истоки недостаточ­ного умения наблюдать, слушать, спрашивать и говорить с учетом уместности своих высказываний и невербальных проявлений.

По мнению Ю. Н. Емельянова, совершенствование коммуни­кативного опыта индивида должно фокусироваться на осознании своего поведения в различных ситуациях и оптимальном использо­вании существующих личностных ресурсов. На осознание как важ­ный механизм, служащий толчком к собственному развитию, ука­зывает также Г. Л. Исурина. Она считает, что только на основе адек­ватного осознания себя и окружающих может быть обеспечена выс­шая форма саморегуляции, присущая человеческой личности и способствующая полноценному социальному функционированию.

Л.А.Петровская рассматривает социально-психологический тренинг как толчок к возможным личностным изменениям. Полу­чаемые в тренинге новые сведения о себе и других людях, как правило, остро эмоционально опосредованные, побуждают зано­во переосмыслить сложившиеся фрагменты «Я-концепции», кон­цепции «другого» и т.д., инициируя тем самым постановки задач на личностный смысл. Особенностью тренинга является характер­ная для него значительная концентрированность новых сведений о себе и других людях, служащих толчком к личностным пере­оценкам; доверительный характер этих сведений; их отнесенность к закрытым для обычного, внешнего, поверхностного общения сферам личности; их большая эмоциональная насыщенность.

Разработанная Л. М. Митиной технологическая модель конст­руктивного изменения поведения учителя включает четыре ста­дии — подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объе­диняет основные процессы изменения поведения: мотивацион-ные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III ста­дия), поведенческие (IV стадия). Сравнительный анализ этапов ди­агностики показал принципиальную возможность расширения сознания и самосознания учителей, имеющего своим содержанием реконструкцию старых и возникновение новых форм поведения.

Именно в группах СПТ создается возможность использования всего многообразия взаимоотношений и взаимодействий, возни­кающих между участниками. В процессе данного тренинга взрос­лый человек получает возможность объективировать перед други­ми выработанные в его опыте идеи, способы взаимодействия, со­поставить их с идеями и способами взаимодействия других, под­твердить, обогатить или перестроить то, что сложилось в его ин­дивидуальном опыте.

Наряду с фундаментальными принципами СПТ в основу раз­работанной нами программы изменения представлений о себе и другом как «трудном» партнере общения были положены пред­ставления о субъект-субъектной форме общения как глубинном, личностном общении; о различных видах затрудненного общения; о личностной детерминации этих видов общения; о социально-психологических характеристиках субъекта общения как детерми­нантах представлений о себе и партнере общения; о взаимосвязи представлений о себе и о партнере и взаимосвязи их динамики; о принципиальной возможности динамики комплекса социально-психологических и личностных характеристик в результате соци­ально-психологического тренинга; о невербальном поведении лич­ности как внешней форме существования и проявления ее психи­ческого мира. Кроме того, были использованы положения о меха­низмах обратной связи, о принципах организации и проведения групповой работы.

Исходя из теоретических представлений о субъекте затруднен­ного общения, в основу тренинговой программы была положена идея перехода партнеров с объект-субъектной и субъект-объект­ной форм общения на субъект-субъектную форму общения. Основ­ная цель реализовывалась посредством решения следующих задач.

1. Осознание участниками преимущества субъект-субъектного общения в сравнении с субъект-объектной его формой.

2. Понимание критериев субъект-субъектной и субъект-объект­ной форм общения (на вербальном и невербальном уровне).

3. Осознание равенства собственных личностных особенностей и особенностей личности партнера в детерминации затрудненно­го общения.

4. Признание равенства собственной ответственности и ответ­ственности партнера за результат общения.

5. Осознание участниками равенства центрации на себе и парт­нере как условия субъект-субъектного общения.

6. Формирование мотивации к ответственной, активной, осо­знанной позиции в ситуациях затрудненного общении, т. е. пози­ции субъекта общения.

Пусковым механизмом работы в группе являлась обратная связь от участников и ведущего группы. Видеотренинг позволял исполь­зовать дополнительный канал обратной связи — видеозапись. Имен­но этот канал обратной связи играл ведущую роль в решении поставленных задач, в частности в осознании участниками соот­ношения своего вклада и вклада партнера в ситуации затруднен­ного общения, так как давал возможность скорректировать свои представления о проигранной ролевой ситуации при просмотре видеозаписи. Важно отметить, что сильным воздействием, запус­кающим процессы переживания и осмысления ситуаций затруд­ненного общения, являются моменты фиксации участниками груп­пы рассогласований, возникающих в социально-перцептивной сфере, например, между: 1) представлениями о внешнем выра­жении своих чувств и состояний и собственным изображением на экране; 2) между собственной интерпретацией на основании не­вербального поведения чувств, отношений партнера и его реаль­ными чувствами; 3) между видеоизображением своего поведения и реакцией на него партнера.

В момент просмотра видеозаписи человек уже несколько эмо­ционально отстранен от проигранной ситуации и способен к реф­лексии произошедшего факта. Начальным этапом рефлексии яв­ляется момент фиксации рассогласования. Будучи подкрепленным обратной связью от партнера по ситуации и от остальных участ­ников, он запускает процесс коррекции представления о себе и представления о партнере. В целях эффективности подачи обрат­ной связи использовались следующие правила: 1) соблюдение баланса при подаче участнику группы положительной и отрица­тельной обратной связи; 2) соблюдение баланса при подаче об­ратной связи от различных источников: видеосвязи, обратной связи от членов группы, обратной связи от ведущего.

Схемы анализа были построены с учетом того, чтобы каждая из разыгрываемых ситуаций затрудненного общения давала воз­можность проанализировать:

1) соответствие своих представлений о чувствах и представле­ниях партнера его чувствам и представлениям о себе (насколько каждый из участников группы ориентируется в других людях);

2) соответствие представлений о себе представлениям о себе других (насколько точно каждый из участников группы способен

доносить свой образ другим, объективировать вовне свои чувства состояния, отношения и др.);

3) соответствие представлений о себе своему изображению на видеозаписи (насколько представление о себе участников группы соответствует тому, что они видят на экране, т. е. объективируют вовне);

4) свои представления о равенстве-доминировании-подчи­нении себя и партнера в процессе общения и представления об этом у партнера.

Основная задача заключалась в осознании участниками тре-нинговой группы того, какие состояния, чувства, отношения формы поведения актуализируются у партнера по общению в ответ на собственные формы вербального и невербального пове­дения. В качестве основных единиц анализа использовались эле­менты невербального поведения, выделенные В. А. Лабунской, и формы речевых высказываний, предложенные И.Атваттер, X. Миккин и др. Все упражнения и психогимнастики подбирались таким образом, чтобы на их материале можно было получить опыт, дающий понимание и ощущение различий между субъект-объект­ным и субъект-субъектным общением, между затрудненным и незатрудненным общением.