Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Перспективы




Один из предполагаемых результатов практической реализации развивающей модели преемственности дошкольного и начальной ступеней системы образования должно стать формирование у детей предпосылок и основ умения учиться (УУ) (мы понимаем его в духе школы В.В.Давыдова, а также К. Роджерса).

С идеей развития УУ связана, на наш взгляд, стратегическая, программная линия модернизации системы непрерывного образования. Ее, конечно, нельзя рассматривать как панацею. Однако, будучи адекватно воплощенной, она с определенных позиций может содействовать решению целого ряда насущных проблем современного образования.

На разных ступенях образования умение (способность) и лежащее в его основе стремление учиться (а затем – переучиваться) может проявляться в самых различных формах:

· в бескорыстной любознательности и желании «ставить эксперименты» над явлениями действительности (дошкольная ступень);

· в адекватных запросах учебной помощи у учителя (этап введения ребенка в школьную жизнь);

· в тех или иных видах учебной самостоятельности при усвоении нового материала – например, в самостоятельной постановке учебной задачи, в инициативном построении учебного сотрудничества со сверстниками, в самооценке собственных учебных возможностей и достижений, которая может быть корректно соотнесена с отметкой учителя (начальная школа);

· в учебной рефлексии (в частности, в осознании границы знаемого и незнаемого), в конструктивно-критическом анализе оснований позиции учителя и одноклассников, собственной точки зрения, в организации и ведении учебных диалогов и дискуссий, в потребности придать учению общественно значимый смысл, исследовать и самосовершенствоваться, самообразовываться в нем, активно осваивать вариативные способы приобретения новых знаний (основная школа);

· в учебно-исследовательском проектировании и первоначальном определении перспектив личностного роста в будущей профессии (старшие классы).

Актуальность задачи развития УУ для нашей страны очевидна уже на социальном уровне. Ее успешное решение в образовательном процессе может повлечь за собой широкий спектр позитивных следствий: от возникновения полноценного рынка труда, который, не нуждаясь в жестком, директивном регулировании, будет в спонтанной форме складываться целенаправленно и социально оправданно, – до формирования у значительной части подрастающего поколения основ гражданского сознания и самосознания.

По мере этого и система образования обретет мощный ресурс саморазвития, «модернизируясь» прежде всего «внутренними силами» своих собственных субъектов – детей и взрослых. В данном случае, например, многие проблемы школы (связь усвоения базисных знаний, умений и навыков с учебным творчеством, выбор предметов в профильном обучении и др.) смогут решаться как бы в «рабочем порядке».



Систематическое развитие предпосылок УУ в дошкольном возрасте позволит сделать подготовку к школе естественной и непринужденной, тем самым «сняв» ее как специальную педагогическую задачу. Более того, развитие УУ является основанием преемственности дошкольного и начального общего образования.

На дошкольной ступенимогут быть заложены фундаментальные предпосылки УУ. Основная среди них - развитие творческого воображения ребенка – ведущего психологического завоевания дошкольного детства, базовой духовной и душевной способности как растущего, так и зрелого человека.

 

Литература

1. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах // –Педагогика. – 1999. – № 8.

2. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений. 2-е изд. – М., 1997.

3. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. – М., 1918.

4. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. – Минск, 2000.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. – М., 2002.

7. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психологии. – 1997. – № 1.

8. Каталог-справочник: Дошкольное образование в России: программы, пособия для педагогов и детей, дидактические игровые материалы, аудио-, видеокассеты. – М., 1999.



9. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование. – Дубна, 1997. Ч. I.

10. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошк. воспитание. 1997-2000.

11. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 59-68.

12. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. М., 1999.

13. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М., 2000.

14. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. – 2001. – № 4. С. 4-46.

15. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психологии. – 2001. – № 4.

16. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. – М., 2003.

17. Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. – М. – Актобе, 2002.

18. Кузнецова Л.М. Здоровье сберегающие технологии, заложенные в системе развивающего образования // Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцев. – М., 2001.

19. Кузнецова Л.М. Физиолого-гигиеническое и психологическое обоснование разных условий и методов развивающего обучения дошкольника // Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. – М., 2003.

20. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

21. Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации. Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 2001.

22. Нестерова Е.Г. Психологический мониторинг развивающего дошкольного образовании // Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. – М., 2003.

23. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцева. – М., 2001.

24. Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т. Кудрявцев. – М., 2003.

25. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т.Кудрявцева и Н.А.Смирновой. – Дубна,1995.

26. Рождерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. – М., 2002.

27. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М. - Воронеж, 1996.

28. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.

29. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 1995.

30. Фребель Ф. Детский сад // Пед.соч. Т. 2. – М., 1913.

31. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. – М., 1989.

32. Harington D., Block J. Prediction creativity in preadolescence from divergent thinking in early childhood // Journal of Personality & Social Psychology. 1983 (Sep). V. 45 (3). P. 609-623.

33. Smith P. Training in fantasy play // Early Child Development & Care. 1983 (Jun). V. 2 (3-4).

 

[1]Специальным решением Коллегии Министерства образования РФ на федеральном уровне утверждены три качественно различные системы начального образования. Во-первых, это – традиционная система, во-вторых, - система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, в-третьих, - система Л.В. Занкова.

Столь же неоднозначно положение дел в дошкольном образовании. По данным на 1999 г., в России дошкольные учреждения официально работают по 12 комплексным базисным), 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам [8, с. 6-7]. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448, в российском образовательном пространстве «прописаны» 3 категории и 6 видов ДОУ [2, с. 100-103]. Критерии преемственности (включая показатели готовности к систематическому обучению в школе) могут быть во всех этих случаях совершенно разными.

[2]Развитие воображения определяет, согласно нашей гипотезе, и форму проживания детьми кризиса перехода от дошкольного к младше­му школьному возрасту. Эффектом этого развития может являться, с одной стороны, содержательное обострение данного кризиса, с другой, как показывают наши последние наблюдения, - минимизация его негативных проявлений.

[3]Безапелляционная критика системы развивающего образования за тот ущерб, который она якобы наносит детскому здоровью, выдает лишь некомпетентность самого критика - Л. Парубченко (это касается и других разгромных инвектив, адресуемых автором данной системе с позиций ничем не прикрытого «воинствующего невежества», как бы сказал И.Гете) (см. Круг жизни. Общества. № 16.2000). Вместе с тем физиологами и гигиенистами за многие десятилетия накоплены многочисленные и неоспоримые факты, которые отражают негативное влияние традиционной системы образования на состояние здоровья учащихся. Дело в том, что «не здорова» - социально, экономически, организационно и т.д. инвалидна - сама эта система.

Именно в потенциале развивающего образования заложена, на наш взгляд, реальная перспектива системного оздоровления российского образования, его субъектов в общем и целом.


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2019 год. (0.008 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал