Традиционная модель преемственности

«Школа подмяла под себя детский сад...», «дети не желают учиться в школе, потому что устали от обучения в детском саду», «дошкольные программы перенасыщены учебным содержанием», «воспитатели стали учителями», - таковы рефрены, которые звучат практически каждый раз при обсуждении проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Причина обострения проблем многими видится сегодня еще и в том, что «дошкольное воспитание» сменило свое официальный статус, став «дошкольным образованием».

Однако, вопрос - отнюдь не в смене статуса. Во-первых, в этом направлении делаются лишь первые шаги – дошкольное воспитание еще не стало в России полноценным звеном системы образования (в социально-правовом, финансово-экономическом, организационном, содержательно-методическом отношении). Во-вторых, такая трансформация – мировая тенденция. Так, сравнительно недавно в Финляндии произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования, ее примеру последовала Латвия. В России (а раньше – в СССР) дошкольное воспитание (за исключением ясельной ступени) много десятилетий находятся в подчинении структур управления образованием. Это означает фактическое признание того, что ребенок дошкольного (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе, опеке, организованном «присмотре» с «элементами занимательности», но в воспитании, обучении и развитии. В нем – необходимая (но не достаточная) предпосылка превращения дошкольного образования в исходную, неотъемлемую и полноправную ступень образовательной системы в целом.

Но такое признание налагает значительную социальную ответственность. Ведь до сих пор господствует логика: если дошкольное образование – это первое звено системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в данном случае – на школу. В итоге детский сад очень часто превращается, если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. К сожалению, в этом завидную «солидарность» нередко проявляют родители, педагоги и управленцы сферы образования.

Подобный взгляд возник достаточно давно. Около 70 лет назад Л.С. Выготский ссылался на то, что в Великобритании детские сады называются школой для маленьких и что сами британцы опасаются их превращения в маленькие школы. Впрочем, эта опасность существовала и раньше – иначе еще в 1918 г. известным педагогом К.Н. Вентцелем не было бы написано следующее: «На детский сад следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое дает возможность детям изжить детство в пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений» [3, с. 65].

Но все времена сохранял свое влияние и противоположный подход, основанный на подмене общей проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования более узкой проблемой подготовки дошкольников к школе. Очевидно, что вторая затрагивает лишь частный, хотя и важный, аспект первой. Тем не менее, указанный подход (а в его активе - хорошо отработанные, сравнительно простые и доступные массовому педагогическому сознанию «обучающие технологии») имеет много сторонников и сегодня.

С точки зрения этого подхода, «развитый» выпускник ДОУ – это «компетентный» ребенок, который умеет в доступных пределах читать, писать и считать. Стремление взрослых к форсированной выработке школьной готовности не ставит под сомнение даже последующий опыт, когда в школьном классе, укомплектованном «компетентными» детьми, возникают педагогические и психологические проблемы. В первую очередь они связаны с неумением и нежеланием многих из таких детей учиться (переучиваться). Эти проблемы могут позднее откликнуться эхом «школьных» неврозов, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности» на всю оставшуюся жизнь и т.д. Подобный подход тем самым не только игнорирует психологической самобытность дошкольного возраста, но и создает дополнительные трудности при «врастании» будущего младшего школьника в учебную деятельность.

В качестве «образовательного» он может быть квалифицирован только при традиционном отождествлении образования с усвоением «знаний, умений и навыков». Это расходится с тем пониманием образования, которое сложилось в европейской философской традиции (Кант, Гегель) и которому следовали классики мировой педагогической мысли, в том числе - родоначальник дошкольного образования и дошкольной педагогики Ф. Фребель. Речь идет о понимании образования как процесса освоения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа – того, что принято называть «человеческим в человеке». Этот образ в его универсальной (хотя еще и дорациональной, чувственно-предметной, эмоционально-смысловой) форме наиболее интенсивно осваивается в дошкольном детстве. Так, ролевая игра – не просто имитация функций машиниста, учителя, доктора, а проникновение в общий смысл отношений людей друг к другу; рисование – не воспроизведение утилитарных графических умений, а овладение универсальной способностью к воображению и мышлению формой, цветом, перспективой и т.д. Следовательно, термин «дошкольное образование» не только вполне правомерен, но и максимально точно отражает суть процессов воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста.

Невзирая на значительные социальные перемены последнего десятилетия, в массовой практике до сих пор господствуют различные варианты традиционного подхода к осуществлению преемственности дошкольного и начального звена образовательной системы.

Этот подход реализуется двумя сегодня двумя общими путями. Первый из них опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй - основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков, с которыми ребенок приходит туда из детского сада.

Оба этих пути сочетаются в «массовой» практике. В итоге можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Эта тенденция характерна, прежде всего, для старшей и подготовительной группы детского сада, но ее проявления мы обнаружим уже в средней и младшей группе. С другой стороны, как отмечал В.В.Давыдов, начальная школа «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар «дошкольных» форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности) [6]. Свою задачу она усматривает в обобщении и систематизации сложившегося у ребенка на предшествующей ступени чувственного опыта, который дидактически упорядочивается при обучении грамоте, письму, счету и т.п.

Возникает парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего некий «суррогат» дошкольного детства, после чего в коридорах начальной школы пытаются как бы заново втолкнуть его в тогу дошкольника, уже ставшую тесной ребенку. Кстати, на начальной школьной ступени используются не реальные достижения, а скорее «издержки» дошкольного этапа развития. Этим и объясняется, например, тот факт, что достигнутый дошкольником уровень развития воображения (как, впрочем, весь его творческий потенциал) начальной школой почти не востребуется. Точнее - накопленный дошкольником опыт творчества чаще отторгается ею.

Описанный способ «преемственности» (точнее сказать - ее разрыва) задает такой образ ребенка, из которого «выпадает» идея развития.

Ребенок – впервые на пороге школы. Казалось, стоит перешагнуть этот порог, и он ступит на «неосвоенную землю», окажется в новой - чудесной реальности, в его судьбе произойдет что-то очень важное, радикально меняющее привычное течение жизни. Но, перейдя заветную черту, вчерашний дошкольник вскоре начинает убеждаться, что ничего особенного с ним не происходит. Более того, все очень напоминает «прошлую» – проведенную на детсадовских занятиях жизнь. Просто «развитие речи» и «обучение грамоте» постепенно становится «русским языком», «развитие элементарных математических представлений» – математикой (а в обычной школе на уроках математики как раз и продолжают «развивать» эти элементарные представления), «ознакомление с окружающим» предстает сразу в двух лицах – «природоведенья» и «крае(городо-)веденья» и т.д. Словом, ребенок, во всяком случае – выходец из детского сада, встречает старых знакомых в новых обличиях.

Поначалу, конечно, многообразие внешних изменений - налицо. Например, картонные грибочки – вместо настоящих, счетные палочки – вместо сосчитываемых яблочек, правила и определения, которые нужно заучить и следовать им при работе с конкретным материалом, умение держать перед учителем словесный отчет о выученном и многое другое.

Однако все эти «достижения» в принципе не выходят за пределы обыденного опыта, накопленного ребенком до и вне школы. Школьные знания и умения осваиваются при помощи тех способов познания, которые уже стихийно сложились в домашних и «уличных» условиях или были целенаправленно сформированы в детском саду. Массовое начальное обучение не несет в себе главного – источника детского развития, как это было отчетливо показано в работах В.В.Давыдова [5], [6].

Отсутствие актуально проживаемой ребенком перспективы развития, переживания школьного «бытия» как события во всей его полноте и уникальности постепенно «компенсируется» ужесточением классной дисциплины, контроля со стороны учителя, диктатом отметки, формализацией учебных процедур и т.д. (кстати, многое из этого дети также «проходят» уже на занятиях в дошкольных учреждениях). Потому и стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста, что психологически закономерно, а уже в младшем школьном. Уходит, так и не родившись, смысл учения. Не рождается и сам его субъект. В результате не только старшеклассники, но даже студенты первых курсов вузов очень часто не владеют, например, элементарными навыками самостоятельной учебной, тем более - исследовательской, работы. Преподаватели недоумевают, пытаются предпринимать «спасительные меры», а нити явления тянутся в детство – в школьное и даже в дошкольное.

Здесь традиционное дошкольное и начальное образование демонстрируют известное единство и «преемственность». И та, и другая система не обеспечивает развития детей. Как и в начальной школе, принятое содержание и формы педагогической работы в ДОУ фактически дублируют опыт, который уже почерпнут (или должен быть почерпнут) детьми в повседневной жизни. Житейское мышление, обыденное сознание – это то, с чем уходит ребенок из стен детского сада, с чем он приходит в коридоры школы.

Корни этого следует искать еще в советской эпохе (если иметь в виду нашу страну, хотя речь идет о явлении поистине интернациональном), когда детский сад претендовал на то, чтобы полностью заменить собой семью и прочие воспитательные институты. Тогда практически не оставалось «зон», закрытых для педагогического вмешательства. Все сферы жизни ребенка подвергались тотальному «программированию» и «методическому сопровождению». «Научно обоснованные» методические рекомендации по воспитанию у детей чистоплотности или формированию у них умения правильно называть цвета вполне согласовывались с существовавшим «социальным заказом». Едва ли разумно оспаривать значимость этих «рабочих» моментов в жизни ребенка, но и обеспечивать их также следует в «рабочем» порядке. Разработка же специальных методических рекомендаций по каждому такому «рабочему» поводу на фоне недостаточной психолого-педагогической поддержки действительно приоритетных линий детского развития, выглядела подчас курьезно. По традиции родители и сегодня зачастую не заботятся о привитии детям того, что каждодневно необходимо в «домашнем обиходе», - необходимых элементарных культурно-гигиенических и трудовых навыков, воспитании аналогичных сенсорных и речевых умений и т.д. Они ожидают, что это сделает за них детский сад. И детский сад, как правило, не обманывает их ожиданий. Кстати, – тем самым, освобождая их от груза родительской ответственности и исподволь провоцируя рост инфантильности у молодых пап и мам.

В советские времена типовая и другие официальные программы были перенасыщены неспецифическим, избыточным с образовательной точки зрения содержанием. Причем, это содержание нередко выстраивалось в логике, идущей в разрез с нормальным ходом развития ребенка. Так, на занятиях в детском саду при изучении темы «Транспорт» (раздел типовой программы «Ознакомление с окружающим») предписывалось вначале знакомить детей с внешним обликом разных видов транспорта, затем давать некоторое более целостное представление о них, и лишь в итоге подводить ребенка к уяснению роли транспорта в жизни и деятельности людей. Но ведь большинство детей еще до прихода в детский сад проходят эту последовательность в обратном направлении! Поначалу в доступной им форме дети усваивают повседневные истины: на автобусе или троллейбусе мама и папа отправляются на работу, на электропоезде семья добирается до дачи и т.п. Лишь в свете того, что каждый из видов транспорта имеет определенное значение в жизни людей, ребенок составляет для себя представление обо всех этих, вне данного смыслового контекста непонятных, колесах, дверцах, сиденьях, поручнях.

Таким образом, дошкольная педагогика все более становилась педагогикой повседневности, каковой она остается и поныне. На дошкольных занятиях и вне их находят свое логическое продолжение и культивируются те обыденные способы мироотношения, которые ребенок стихийно освоил в семье, в каждодневном общении с представителями других ближайших микросоциальных сред.

Обыденность - отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания в ДОУ. В нем получает свое организационно-педагогическое оформление все тот же житейский опыт ребенка. Внутри образовательного процесса ребенок продолжает жить в границах обыденного мира, правда, систематически расчлененного и упорядоченного средствами педагогических методик. Такое расчленение и упорядочивание и лежит не только в основе традиционных, но и многих инновационных дошкольных программ. Подобный подход имеет определенную подоплеку: предполагается, что именно он способен обеспечить близость и доступность образовательного содержания детям, а также его «связь с жизнью» (подчеркнем: с обыденной жизнью). Но это – жизнь без развития.

Когда же в старшей и подготовительной группе ДОУ детей начинают «перегружать» псевдошкольными знаниями, это – та же педагогика повседневности. Просто детей сегодня форсированно вводят в то, что должно стать обыденным завтра.

Принятая в дошкольной педагогике и практике дошкольного воспитания тактика «заигрывания» с повседневным опытом ребенка, тактика доступности - не просто ограниченна и «противоестественна». Под ее видимым «демократизмом» скрывается способ отлучения ребенка от подлинных источников его же собственного развития. При этом тем содержанием, которому придается «доступная» форма, оказывается обыденный опыт взрослых, объявляемый «близким» и «понятным» ребенку [9].

Говоря об этих источниках, мы имеем в виду не только и не столько расширение фонда дошкольных «ЗУНов». Ни усвоение азов компьютерной грамоты дошкольниками, ни включение в сетку детсадовских занятий всевозможных экзотических нововведений типа риторики или бального танца само по себе положения дел не меняет. Впрочем, сейчас вся эта «экзотика» уже становится обыденностью. К тому же у нас постепенно выделился достаточно широкий круг родителей, которые могут дать своим детям возможность систематически пользоваться образовательными услугами аналогичного профиля и вне стен дошкольного учреждения.

Наряду с этим обнаруживает себя тревожная тенденция - профанация взрослыми необыденного мира детских игр, сказок, фантазий. Некоторые из них уже давно превращены взрослыми в элемент массовой индустрии детских развлечений (телевиденье, компьютерные игры и т.д.), другие - в прикладное средство достижения неких дидактических целей (тренаж, обучение через игру и сказку). И в первом, и во втором случае у детей притупляется не только естественное переживание чудесности, но и элементарное чувство новизны при соприкосновении со сферой необыденного, развивается так называемый «бытовизм» в его восприятии. Последний проявляется, например, в стремлении некоторых дошкольников интерпретировать сказочные события в утилитарных категориях здравого смысла (это даже поощряется взрослыми - ведь дети начинают смотреть на мир их глазами). Сказка перестала восприниматься детьми как чудо и таинство, а игра - как событие.

В противовес этому образовательное пространство дошкольного учреждения должно стать для детей реальным воплощением духа необыденности. Оно призвано стать миром, который располагается «по ту сторону» повседневного бытия, хотя и связан с ним многочисленными каналами. В этом другом мире своей другой жизнью должны жить другие дети и другие взрослые. Такая расстановка акцентов присутствовала еще в концепции и проекте дошкольного образования Ф. Фребеля и ныне может показаться тривиальной. Но эта «тривиальность» в большинстве случаев до сих пор игнорируется в теории и на практике. Даже при организации трудового воспитания детей Фребель пытался вводить их во внешний и в свой собственный внутренний мир как в terra incognita, которую только предстоит открыть и освоить как нечто чудесное. Работая на участке, дети символически моделировали процесс мироздания. Каждый из них, возделывая только ему принадлежащую делянку, как бы реализовывал свою индивидуальную сопричастность мировому целому [30].

В целом, традиционную модель преемственности дошкольного и начального образования характеризует ряд черт, которые не позволяют обеспечивать эту преемственность на современном уровне:

· отсутствие дифференцированного подхода к ее построению применительно к разным системам дошкольного и начального образования, что в условиях вариативности образования представляется недопустимым[1];

· индифферентность по отношению к общим стратегическим приоритетам непрерывного образования;

· ориентация на одностороннюю адаптацию дошкольного учреждения к целям и требованиям начальной школы (которая выражается, например, в дидактизме дошкольных занятий, строящихся по учебно-предметному принципу, в фактическом вытеснении из ДОУ специфических для дошкольников видов деятельности – игры, художественного творчества и др.); как следствие - сведение проблемы преемственности к проблеме подготовки к школе, которая приобретает не только организованные, но и технологичные формы.

· преимущественная направленность начальной школы на использование ресурсов уже сложившегося в дошкольном возрасте повседневного чувственного опыта, который лишь по-новому систематизируется в обучении в ущерб развитию понятийного (теоретического) мышления;

· недоучет психологических изменений детей на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Предполагается, что разрабатываемая в русле данного проекта инновационная (развивающая) модель преемственности выступит в качестве альтернативы традиционной. По замыслу ее разработчиков, этой модели должны быть присущи:

· гибкая сочетаемость вариативной дошкольной программы как с различными типами программ развивающих школьных программ (системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова и др.), так и с результатами инноваций массовой школы по изменению традиционного образовательного содержания в виде авторских программ и т.д.;

· ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться (начальное общее образование) и его фундаментальных предпосылок (дошкольное образование), что и является основанием преемственности разных ступеней образовательной системы;

· направленность на развитие творческих способностей дошкольников в различных видах деятельности (игра, свободное общение, изобразительная деятельность, конструирование, театрализация, музицирование и др.), через многообразие которых психолого-педагогический базис школьной готовности будет закладываться естественно и органично;

· использование и развитие потенциала творческого воображения, сложившегося в дошкольные годы, для формирования теоретического мышления младших школьников в рамках учебной деятельности (условие преемственности в становлении познавательных способностей и построении образовательного содержания);

· разносторонний учет психологических особенностей перехода ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, в частности – кризиса 6-7 лет.