Эльконин Д.Б.

В следующих главах мы рассмотрим возможные конк­ретные приемы, позволяющие реализовывать принципы организации сюжетной игры в разных возрастных группах детского сада Психическое развитие детей происходит в форме усвое­ния. Все то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной дей­ствительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение.

Усвоение как общая форма, в которой происходит про­цесс психического развития, имеет некоторые общие осо­бенности. Так, характеристика усвоения как аналитико-синтетической деятельности есть его общая особенность. Она действительна для всех этапов детского развития. Од­нако на каждом этапе развития ребенка усвоение имеет и свои специфические особенности, которые определяются двумя взаимосвязанными моментами. Во-первых, содер­жанием усваиваемого и, во-вторых, тем, в какую деятель­ность ребенка включен сам процесс усвоения.

< ¼ > Переход к школьному обучению знаменует собой корен­ное изменение содержания и процесса усвоения. Усвоение принимает новую форму - форму учебной деятельности (УД).

< ¼ > Необходимость специального изучения УД становится еще более ясной в свете разработки проблемы формирования личности младших школьников. До сих пор не решен вопрос о предпосылках перехода ре­бенка в подростковый возраст и развития на этом этапе самосознания, а они, как известно, возникают в младшем школьном возрасте. Очевидно, что переход связан не просто с накоплением у детей знаний или приемов мышления.

Школа с определенным содержанием усваиваемых в ней знаний есть исторически сложившаяся форма организации УД детей. Школа стала возможной на основе возникающей в развитии ребенка потребно­сти в УД как особой форме его связи с обществом, в котором он живет. Вместе с тем история шко­лы знает и такие примеры, когда она строилась не на орга­низации УД детей, а на основе усвоения ими конкретных и частных приемов усложняющихся жиз­ненно практических задач. Наша современная школа дол­жна достичь наиболее эффективной общественной формы организации УД детей. Однако для это­го необходимо знать, ее природу и закономерности форми­рования УД.

УД с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка — период, относящийся к его младшему школьному возрасту. Но даже при наличии соответствую­щих предпосылок УД возникает у ре­бенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. УД формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения — зада­чей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков.

< ¼ > Процесс формирования УД очень длительный и происходит на всех учебных занятиях. Нельзя формировать УД на занятиях арифметикой и не формировать ее на уроках родного язы­ка. Необходимо охватить процесс обучения в целом и по всем основным учебным предметам. Таким образом, определился основной метод исследования - длительного формирующего эксперимента, охватывающего в главном и основном весь процесс обучения младших школьников.

< ¼ > Оказалось, что важным компонентом УД выступает учебная задача (УЗ). Более близкую характе­ристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-прак­тической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта свое­го действия. Результатом такого решения становится неко­торый измененный объект. При решении УЗ учащийся также производит своими действиями измене­ния в объектах или в представлениях о них, однако, его результат — изменение в самом действующем субъекте. УЗ может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Конечно, и при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более то­го, вне процесса изменения субъектом предметной дея­тельности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому УД - это обязатель­но деятельность предметная, вносящая изменения в пред­меты. Однако ее цель и результат не изменения, произве­денные в предметах, а заранее заданные изменения в са­мом субъекте.

Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с кото­рыми действует субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В УЗ дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единич­ные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предмет. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изме­нений этих предметов.

Такое несовпадение предметного содержания практи­ческих действий с объектом собственно учебных действий рельефно проявляется, например, при неправильном ис­пользовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практиче­ского манипулирования, тем самым подменяя учебную за­дачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены УЗ практическими, для значитель­ного снижения уровней всей УД детей.

Различение практических и учебных задач позволило нам поставить вопрос о содержании УЗ. Реше­ние УЗ направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Иногда способом дейст­вий называют отдельный прием, иногда совокупность оп­ределенным образом связанных приемов, иногда общий метод действий. Мы же называем способом действий конк­ретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие от­дельные приемы и этапность их осуществления.

Так, при обучении детей сложению с переходом через десяток в качестве способа выступает конкретное действие - разложение второго слагаемого на две части, из которых одна заполняет первое слагаемое до 10, а другая прибавляется к десятку. При решении задания «7+8» основное действие - разложение числа «8» на «З» и «5» - и есть то действие, которое по отношению ко всему сложению с пе­реходом через десяток выступает как его способ. Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собствен­но действия. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют, что овладение школьниками прежде всего способом действия существенно облегчает им последую­щее усвоение всего целостного действия.

Такое понимание способа действий как содержания УЗ, ее цели очень близко к описанной П. Я. Гальпе­риным ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание УЗ. Итак, су­щественный элемент УЗ - ее цель, содержа­нием которой служит способ действия.

Практикующееся обычно в школе указание цели урока в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и бук­вой» не приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели УЗ в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подле­жащего усвоению способа действий; во-вторых, нахожде­ние специальных приемов репрезентации перед учащими­ся этого способа и необходимости овладения им, то есть постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).

Следующий компонент УД - учеб­ные действия школьников, выполняя которые они осваива­ют предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаружи­вают его сами), учебные действия по его освоению начина­ются с того момента, когда выделен образец. В чем заклю­чаются действия детей по овладению способом действия?

Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учи­теля или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца — чисто внешнее. Су­щественно важно не то, что на работу какого анализатора опи­рается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предполо­жить, что при прослеживании за образцом действия у ре­бенка возникает предварительный образ или представле­ние о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспро­изведении действия. Без воспроизведения невозможно ни­какое освоение действия. Производимые ребенком дейст­вия по состоянию предварительного представления о спо­собе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Здесь наблюдается определенное противоречие, заклю­чающееся в том, что образец способа действия может быть точно воспроизведен только при тождестве конкретного предметного содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8+4», то он должен воспроизводиться на том же примере. Если же вслед за показом этого образца ребенку предлагается другой численный пример, то пря­мое копирование образца не приведет к составлению ре­бенком правильной ориентировочной основы для предсто­ящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не на прежние, а на другие числа. Правильно или непра­вильно произведет ребенок это разложение второго слагае­мого, все равно для установления этого оно должно быть сопоставлено с образцом, то есть должно быть произведено специальное действие, которое мы назвали учебным дей­ствием контроля.

Действие контроля состоит в сопоставлении воспроиз­водимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на обра­зец невозможно потому, что образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребенка), — всег­да лишь единичный случай усваиваемого способа дейст­вия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком дейст­вия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого приме­нялся данный способ.

Укажем такие опорные точки для контроля примени­тельно к арифметическому сложению. Разложение второго слагаемого произведено правильно лишь в том случае, ес­ли одна из выделенных частей (первая) дает в сумме с пер­вым слагаемым число 10. Это число выступает тем ориен­тиром, через сопоставление с которым может быть прокон­тролирована правильность применения способа действия, то есть правильность составленной ребенком ориентиро­вочной основы предстоящего действия. Если же разложе­ние числа проделано неправильно, то ребенок возвращает­ся к образцу, находит, какие опорные точки в нем не были выделены, и воспроизводит действие вторично. Важно, что контроль возвращает ребенка к образцу и вносит коррек­тивы в представление о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его об­разцом. Благодаря этому учебному действия происходит окончательное овладение ребенком усваиваемым способом.

Мы придаем действию контроля в процессе решения УЗ особое значение. По нашему предположе­нию, именно оно характеризует всю УД как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность УД определяется нали­чием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выпол­нением действий в соответствии с образцом.

Мы идем еще дальше, полагая, что формирование про­извольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умствен­ных действий детей существенно определяются именно степенью произвольности УД. Послед­няя уже зависит от уровня сформированности входящего в нее действия контроля. Это открывает перспективу рас­крытия психологического механизма, лежащего в основе ведущего значения УД для всего психи­ческого развития младших школьников, в том числе и для умственного.

Кратко охарактеризуем еще один компонент УД - оценку ребенком степени усвоения. Бла­годаря действию оценки ребенок определяет, действитель­но ли им решена УЗ, действительно ли он ов­ладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих част­ных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реали­зуемая школьником УД оказала влия­ние на него самого как субъекта этой деятельности. В прак­тике обучения именно данный компонент выделен особен­но ярко. Однако при неправильной организации УД оценка не выполняет всех своих функций.

Специальное рассмотрение УД по­казало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1) УЗ, которая по своему содер­жанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учеб­ные действия, которые есть действия, в результате кото­рых формируется представление или предварительный об­раз усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с об­разцом через его образ; 4) действие оценки степени усвое­ния тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Такова структура УД в ее разверну­той и зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования УД школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка; в некоторых случаях представлены образец и действия кон­троля. Это зависит от конкретного содержания усваивае­мого материала и организации процесса обучения.

Например, при первоначальном обучении чтению чрезвычайно затруднено выделение и репрезентация ре­бенку основного способа чтения слогов. Поэтому усилия методистов были направлены на выделение этого способа и на поиск приемов репрезентации его образца ребенку. При обучении письму ясно выделяются элементы контроля, а обучение арифметики содержит большие возможности для выделения способа действий и его репрезентации в качест­ве образца. Таким образом, различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе неодинаковые возмож­ности для формирования отдельных структурных компо­нентов УД. Между всеми дисциплинами в этом отношении существует связь, которая подлежит вы­яснению в процессе дальнейшего исследования.

Чтобы в процессе преподавания происходило формиро­вание у младших школьников полноценной УД, необходимо ее строить в соответствии с имею­щимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении УД с са­мого начала обучения в конце концов может сформиро­ваться сознательная УД, которую стро­ит сам школьник по присущим ей объективным законам. УД, проводимая под руководством учи­теля, в процессе формирования должна превращаться в са­мостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, то есть в самообучение.