В.И. Олешкевич

За годы обучения в школе каждый ребенок проживает жизнь, приобретая не только знания, но прежде всего богатейший опыт человеческих отношений. Очевидно, предназначение современной школы — это не только и не столько передача учащимся объема знаний в пределах заданного, а оказание помощи ребенку в раскрытии его внутреннего мира, создание условий, направленных на постижение им гармонии души и тела. Это процесс органичного взаимодействия ребенка с учителем, окру­жающим миром, с самим собой. Как проживается детская жизнь, какой опыт выносят дети из стен школы, какие ценности и смыслы сумели развить, зависит от окружающих их взрослых людей. «Восхождение» ребенка к себе происходит в условиях тесного контакта с особо важными для него людьми через познание духовно-нравственных ценностей человеческого бытия в процессе диалога, общения и совместной деятельности. Личностные качества тех, с кем он вступает в диалог, общение, совместную деятельность, выполняют функцию связующего звена между ребенком и миром, приобретают для него аксиологически (ценностно) значимые смыслы. Расширяя границы взаимодействия с окружающей средой, включая детей в активную деятельность и общение, школа создает тем самым благоприятные условия для их развития. Очевидно, смысловым ядром понятия «школа» становится не место, а действие, процесс динамического развития ребенка, обретение им своего Я, восхождение к духовно-нравственным ценностям человеческого бытия. Это процесс органичного взаимодействия ребенка с учителем, окружающим миром, с самим собой.

Для ребенка с особенностями психофизического развития одной из возможностей расширения границ взаимодействия и приобретения опыта от­ношений является совместное (интегрированное) обучение с обычными детьми. Выдвинутый тезис «научение жить вместе» как нельзя лучше раскрывается при такой форме обучения, где обычные дети и дети с особенностями психофизического развития учатся делать первые шаги навстречу друг другу. Деформация социально-коллективных связей, обусловленная наличием нарушений, создает предпосылки иного подхода к выбору форм, средств и методов обучения таких детей. Как показывает практика, приходится все больше считаться с необходимостью более широкого применения социальных форм обучения, основанных на процессе непосредственного включения детей с особенностями психофизического развития во взаимодействие между собой, во взаимодействие с другими людьми, в налаживание взаимодействия и социальных связей с разными социальными группами и т. д. Залогом успешности совместного обучения является принятие идеи, что именно в изменении отношений, в гуманности и духовности общества кроются резервные возможности более успешного развития и раскрытия потенциальных возможностей особого ученика.

Организация интегрированного обучения и сам процесс совместного обучения детей с разными образовательными возможностями имеет свои специфические особенности. Как показывает практика, это сложный двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученика с особенностями психофизического развития к новому для него образовательному пространству, с другой — приспособление школы к ученику с особенностями в развитии по удовлетворению его образовательных потребностей и оказание ему помощи и поддержки. Одинаково важным становится успешное обеспечение того и другого. Возникает новая социальная си­туация, при которой создаются и новые механизмы взаимодействия, и налаживание новых социальных связей. Для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения меняется социальная среда и образовательное пространство, для обычных детей — привычный уклад школьной жизни. Таким образом, с одной стороны, в образовательное пространство внедряется (интегрируется) «не такой как все», с другой — создается необходимость изменения внутренних условий учреждения, создания новых механизмов налаживания связей и формирования иных отношений участников педагогического процесса (педагогов, учащихся, родителей). Новая социальная ситуация затрагивает интересы всех и направляет их усилия на создание оптимальных условий для совместного обучения, на формирование новых социальных связей и отношений, основанных на взаимопонимании и взаимодействии участников.

Совместное обучение в классе выступает как общность ситуации, в которой оказались дети с разными образовательными возможностями и различной мотивационно-потребностной сферой. Однако, как показывает практика, не всякая общность ситуации побуждает к сотрудничеству, к сочувствию, к сопереживанию. Без целенаправленной работы педагога (педагогического коллектива) по коррекции отношений позитивные взаимоотношения сами по себе не устанавливаются.

Остановимся более подробно на механизмах формирования новой социальной ситуации и рассмотрим данное явление в предметном поле педагогики. Какие изменения в жизни ребенка происходят в новом для него образовательном пространстве? Как влияет образовательная среда школы, класса на ученика «не такого как все»? Как и в каком объеме оказывать помощь такому ученику? Однозначно на эти вопросы ответить сложно, так как каждая конкретная ситуация имеет свою форму выражения.

Попробуем разобраться, что же происходит при внедрении в обычный класс «необычного» ученика. Всех учащихся (обычных детей и детей с особенностями психофизического развития) в данном случае, независимо от их потенциальных возможностей, объединяет общность ситуации, ограниченная пространством класса (шко­лы): наличие программ и учебников, учитель класса, учителя-предметники, весь педагогический и ученический коллектив школы, т. е. образовательная среда. В то же время обычная неоднородность состава класса (школы), основанная на уникальности каждого участника образовательного процесса, становится однородной и аппозиционной по отношению к ученику с особенностями психофизического развития — «не такому как все». Таким образом, класс (школа) совместного обучения представляет собой «нетипичную разнородность» своего состава. Именно в «нетипичной разнородности» проявляется специфичность социальной ситуации. Налицо проявление признаков социальной интеграции, при которой осуществляется взаимное сближение, встречное движение двух социальных субъектов — «инакового» ученика и «одинаковых» учащихся. Как показывает практика, проблему сближения «одинаковых» и «инакового» приходится решать только в условиях совместного обучения, так как в условиях раздельного обучения, будь то в специальной школе или же в общеобразовательной, все учащиеся являются «одинаковыми» по отношению к образовательному учреждению. Это существенный факт, непризнание которого может оказаться просто губительным как для детей с особенностями психофизического развития, так и для обычных детей с точки зрения их личностного развития. Уникальность такой ситуации «нетипичной разнородности» не имеет аналогов ни в специальной, ни в общеобразовательной школе, поэтому привычные, устоявшиеся подходы к обучению и воспитанию нуждаются взначительной корректировке. В условиях совместного обучения со-бытийность иная, чем при раздельном (дифференцированном) обучении. На первый план выдвигаются социальные задачи по конструированию позитивных отношений. На практике это означает, что при организации интегрированного обучения первостепенное внимание следует уделять формированию позитивных отношений друг к другу. Без целенаправленного руководства, как показывает практика, такие отношения не налаживаются. Формирование позитивных отношений требует времени, терпения и глубокого понимания проблемы. Посадив ребенка в класс без предварительной подготовки, педагогический коллектив формально решает задачу интеграции, обрекая ее с первых моментов на безуспешность. Таким образом, в ряду факторов интегрированного обучения решающими являются позитивные отношения, т. е. социальная интеграция является первичной по отношению к образовательной. Позитивные отношения являются ресурсом успешной интеграции.

Процесс взаимного сближения требует готовности с обеих сторон и определенного времени для обоюдной адаптации. Таким образом, мы видим, что социальная интеграция — процесс двусторонний, который требует определенных усилий как со стороны учени­ка с особенностями развития, так и со стороны учащихся. При обоюдной готовности процесс социальной интеграции будет протекать значительно легче и быстрее и не повлечет за собой значительных затрат. Обоюдная готовность выступает механизмом формирования социальной ситуации и является значимым психологическим фактором успешной интеграции. Понимание важности приоритета социальной интеграции поможет учителю создать благоприятные организационно-функциональные, морально-психологические и другие условия, облегчающие этот двусторонний процесс.

Яркой иллюстрацией к сказанному может послужить образное сравнение, выдвинутое Я. Л. Коломинским. Когда человек входит в море, ему не нужно заботиться о том, чтобы адаптироваться к холодной воде: сперва человек ощущает холод, но по прошествии небольшого количества времени он начинает чувствовать себя хорошо, комфортно, причем ничего не предпринимая для этого сам, ибо все делает психофизический механизм адаптации. В социально-психологической же адаптации человека, в том числе и человека с особенностями психофизического развития, определя­ющую роль играют его собственные активные установки, мобильность и т. д. Данная аналогия позволяет четко увидеть и другую сторону проблемы: если вода в море окажется ле­дяной, то адаптация к ней человека будет невозможной — при длительном пребывании втакой воде он погибнет. Равным образом, если социально-психологическое окружение окажется «ледяным», т. е. враждебным к ребенку, реализующим позицию непринятия или избегания, то его интеграция в подобную социально-психологическую среду тоже будет невозможной. Отсюда становятся более понятными направления работы по организации совместного (интегрированного обучения). Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция представляет собой организацию комплекса педагогических мер, в том числе комплексной помощи и поддержки, направленных на формирование способности к усвоению учебного материала и овладению способами учебных действий детьми с особенностями пси­хофизического развития.

Методологической базой интеграции детей с особенностями психофизического развития в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования. В Республике Беларусь этот принцип нашел отражение в Законе «Об образовании лиц с особенностями психофизического раз­вития (специальном образовании)».

Основываясь на том положении, что обучение и воспитание есть организованный и целенаправленный процесс, выделим и специфические принципы организации новой формы совместного (интегрированного) обучения, которые занимают приоритетное место в ряду утвердившихся общеиз­вестных дидактических принципов.

Основополагающим принципом организации совместного обучения является принцип коррекции отношений. В силу бытующих исторических традиций общество всегда отвергало «не таких как все». Такие тенденции имеют место и в наши дни, несмотря на то, что последнее десятилетие можно назвать десятилетием перемен в отношении лиц с особенностями психофизического развития. По-прежнему су­ществует множество проблем, связан­ных с жизнедеятельностью таких людей в обществе, с их социальными нуждами, необходимостью создания специальных условий в налаживании связей с социокультурной средой.

Совместное обучение с «нетипичной разнородностью» его участников требует в первую очередь решения задачи успешной социальной интеграции. От эффективности ее решения будет зависеть и успешность педагогической интеграции. «Необычный» ребенок в обычном классе — это прежде всего система отношений: ребенок — дети — ребенок; родители ребенка — родите­ли обычных детей; учитель — ребе­нок — дети; учитель — дети — ребенок; учитель класса — учитель-дефектолог — психолог — социальный педагог и др. Сложный механизм от­ношений имеет специфическую направ­ленность — устранение или ослабление социального вывиха путем создания среды комфорта и защищенности для ребенка с нарушениями, содействие развитию его активности и самостоятельности. Без специально налаженной целенаправленной работы учителя и всего педагогического коллектива по коррекции отношений интеграция ребенка будет напоминать вхождение его в ледяное море.

Категория «отношение» понимается отнюдь не в бытовом плане, не на уровне обыденного сознания, а в конкретном психологическом смысле, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания. Эта сложная психологическая структура представляется в виде множества отношений, но всегда с наличием в ней трех компонентов: познавательного (когнитивного), эмоционального (аффективного), поведенческого (конативного). Категория «отношение» выражает как позитивную, так и негативную характеристику нравится — не нравится»), всегда имеет адресность и направленность к кому-то или к чему-то («нравится — не нравится кто-то или что-то»), оно всегда субъективно. Каждый человек, усваивая социальный опыт, вырабатывает свое, присущее только ему отношение, которое и является личностным психическим образованием.

Необходимым условием успешной интеграции является реализация принципа сопровождения, который рассматривается как помощь и поддержка всех участников педагогического процесса: учащихся с особенностями психофизического развития, обычных учеников, педагогов, родителей. Оказание помощи и поддержки направлено, в конечном счете, не только на овладение учащимися с особенностями психофизического развития программным материалом, но прежде всего на развитие активности и формирование самостоятельности как личностного образования. Поэтому особой заботой специального образования являются не только задачи обучения и воспитания детей, имеющих физические и (или) психические нарушения, но главным образом задачи подготовки их к относительно самостоятельному, независимому в практическом плане образу жизни. Самостоятельное существование в социуме требует опыта самостоятельного решения задач, проблем, ситуаций и т. д., начиная с детского возраста. Позитивные отношения, позитивный социально-психологический климат класса, микроклимат урока создают атмосферу защищенности, сплоченности и способствуют развитию активности, уверенности и, в конечном счете, самостоятельности.

Принцип диалогичности отношений основывается на взаимодействии участников образовательного процесса, на терпимости и толерантности по отношению к любым мнениям, в том числе и неверным. Диалогичность отношений между учителем и учеником — это отношения между представителями человеческого рода, имеющими разный социальный опыт и разные интеллектуальные способности. Признать мнение другого, не бояться высказать свое, чувствовать поддержку и помощь, признать ошибку,: изменить мнение – все это механизмы первичного опыта гибкости, мобильности и бесконфликтного разрешения ситуаций. Это пробы самостоятельности и стимулы к активности. Умелое педагогическое руководство заключается в создании ситуаций, способствующих преодолению ученического страха перед неверным высказыванием или неверным ответом. Позитивная ориентация педагога на вовлечение ребенка в процесс, стимулирование его активности, коррекцию неверных действий, а не на коррекцию неверного ответа или иного результата является выражением диалогичности отношений. Учитель выступает в роли старшего мудрого, терпимого партнера совместной деятельности.

Аксиологический (ценноетный) принцип признает существование иного бытия, выражает ценность челове­ка в его неповторимости, непохожес­ти, инаковости, в его природной и со­циальной уникальности, где «типич­ное» и «нетипичное» одинаково ценно. Педагогическая мудрость заключается в том, чтобы ежечасно и ежедневно показывать образцы отношения к любому человеку как ценности.

Принцип коррекционной направленности обучения ориентирует педагога на оказание помощи ученику в первую очередь в овладении способами учебных действий. Дети с особенностями психофизического развития испытывают затруднения в учебной деятельности в силу незрелости пси­хических функций и запаздывания смены этапов ведущей деятельности. Такой ребенок не всегда осознает, в какой помощи он нуждается, ему с трудом удается находить ошибки и выяснять причины своих трудностей. Обучая ребенка с особенностями психофизического развития, его учат учиться: учат сравнивать, анализировать, выделять главное, делать выводы и обобщения, главным образом учат овладевать способами учебных действий. Для этого используются разнообразные педагогические приемы. К ним можно отнести: выделение этапов работы, дробление материала или наращивание усложнений, выбор ответа из двух, а затем и нескольких данных, использование технологических и пооперационных карт, кодирование и раскодирование содержания материала в виде опорных сигналов, планирование, поиск по подсказкам, поиск подтверждения, поиск фактов, поиск примеров обыденной жизни и др. Коррекционная задача заключается в том, чтобы помочь ребенку овладеть способами учебных действий, овладеть ориентировочной основой действий с ее исполнительской и кон­трольной функцией, что в конечном счете является основой формирования знаний. Ценность данного подхода состоит в том, что ребенок, овладевая способами действий, включается в учебную деятельность, осуществляет ее, т. е. приобретает опыт самостоятельной работы, а не дожидается готового ответа или подсказки. Важными являются и процесс включения в работу, и процесс выполнения работы, т. е. собственно учебная деятельность, а не готовый результат. Порой неверный результат, но добытый собственным трудом, более ценен, чем заимствованный у других. Мудрость учителя заключается в том, чтобы, включая различные механизмы стимулирования и поощрений, максимально использовать природный ресурс ребенка по приобретению им самостоятельных умений и навыков.

Следует отметить, что вовлечение ребенка (ученика) с нарушениями развития в иное для него образовательное пространство накладывает огромную ответственность на организаторов такой формы обучения и имеет специфические особенности, связанные с созданием определенных условий. От качественного обеспечения условий совместного обучения зависит качество жизнедеятельности ребенка с особенностями психофизического развития, качество его развития и адекватное его возможностям качество усвоения знаний, успешность формирования со­циальных умений и навыков, а также качество жизнедеятельности обыч­ных учеников класса.