Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!
Овладение падежами
|
|
Одна из трудностей, с которыми при освоении языка приходит-. ся столкнуться ребенку, — шестичленная система падежей, каждый из которых обладает большой и разветвленной системой значений. Так, творительный падеж может обозначать орудие действия (пишу пером), объект действия (увлечься плаваньем}, время (прийти поздним вечером), место (брести лесной тропой); весьма часто он| выступает в роли сказуемого в сочетании со связкой или без нее (стать инженером, считаться красавицей). Это примеры только • творительного падежа без предлога. И не во всех его функциях. А если прибавить значения творительного падежа в сочетании с| предлогами, то перечень увеличился бы во много раз (поссориться с другом, сидеть за забором, смеяться над соседом и т. п.). Кроме сочетания глагол + существительное в качестве главного (управляющего) слова может выступать другое существительное (корзина с еловыми шишками), прилагательное и наречие.
К двум годам большинство детей в состоянии выбрать нужную падежную форму для передачи определенного смысла, к трем-четырем годам они конструируют падежную форму с достаточной степенью уверенности, т.е. выбирают нужное окончание в соответствии с типом склонения существительного (мы не имеем в виду исключений из правил). К концу дошкольного периода в основном бывает освоен весь круг основных синтаксических единиц (синтаксем)» представленных существительными, которые употребляются в речи взрослого человека.
Рассмотрим последовательность усвоения падежей. На стадии однословных высказываний (голофраз) существительные употребляются в одной форме, которую можно условно считать формой именительного падежа. Она выступает в качестве единственного
представителя слова и, поскольку не противопоставлена никаким другим формам, не может, в сущности, еще считаться формой как таковой. Такую форму обычно называют замороженной. В однословных высказываниях она чаще всего выполняет следующие функции:
• указание на наличие предмета или лица;
• обращение к какому-либо лицу;
• обозначение лица, которое связано с предметом, на который
ребенок указывает или взаимодействует с ним;
• обозначение предмета, являющегося орудием, инструментом
действия, которое ребенок хочет видеть выполненным;
• обозначение лица, выполняющего действие;
• обозначение адресата действия, осуществляемого ребенком.
«БАМП», — произносит Аня С. (1 г., 2 мес. и 1 день) и указывает
на лампу пальцем. «БАБИ», — говорит она же (1 г. 2 мес. 24 дня), указывая на полку, где лежат ее валенки (этим словом она называла не только валенки, но и любую обувь, а позднее стала так обозначать свое желание гулять). «ДЯДЯ», — произносит, указывая на диктора на экране телевизора (1 г. 2 мес. 29 дн.).
«ПАПА», — говорит после того, как принесла маме папин ботинок (1 г. 2 мес. 28 дн.). «ДИДЯ», — произносит, протягивая маме дедушкины капли (1 г. 2 мес. 29 дн.).
«БАБА, БАДЯ1» — просит бабушку вымыть водой соску, упавшую на пол, и протягивает ее бабушке. «БАБА» здесь служит обращением (1 г. 7 мес. 12 дн.).
«ПАПА! ПАПА!», — плачет, указывая в сторону кухни, где ее только что наказал папа (1 г. 6 мес. 8 дн.).
«МАМА», — говорит Юля К. и катит мячик по направлению к маме, затем она направляет его папе, произнося при этом «ПАПА».
На данном этапе, как правило, отсутствуют высказывания, где ребенок называл бы с помощью-данной формы предмет, который хотел бы получить. Во всех этих случаях он либо кричит: «ДАЙ», «ДАТЬ», либо просто тянется к предмету, указывая на него. «ДАТЫ.» — Аня С. увидела, что мама ест яблоко, и протянула к нему руку (1г. 2 мес.14 дн.). «МАМА, ДАТЫ» — кричит она (1 г. 6 мес.), пытаясь снять туфли с ног матери. Жест выступал в качестве знака, успешно конкурируя со словом. Эту особенность детской речи на данном этапе отметил в свое время А. Р. Лурия.
Лишь в двух из приведенных случаев можно видеть некое подобие структурам взрослого языка: в первом (сравним: «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека» — номинативные предложения) и во втором (именительный падеж в звательной функции — вокативные предложения). Три прочие структуры — специфически детские, и употребляемая в них форма не имеет параллелей среди синтаксем нор-
мативного языка. Эта форма и не может считаться настоящей формой именительного падежа.
Иногда встречаются случаи, когда в качестве замороженной выступает форма другого падежа. Так, Женя Гвоздев в течение нескольких месяцев для обозначения молока употреблял форму МАКА, тождественную родительному, а не именительному падежу. Очевидно, это извлечение из типичной фразы взрослого, обращенной к ребенку: «Хочешь молока?» Редко используется форма не единственного, а множественного числа. Маня Б. произносила ГИБЫцаже тогда, когда речь шла об одном грибе. Названные два случая демонстрируют лишь исключения из главного правила, которое гласит, что в качестве исходной формы, манифестирующей слово в целом в раннем периоде речевого развития, обычно выступает основная из форм -форма именительного падежа. Отчасти это связано с тем, что она абсолютно преобладает в том речевом инпуте, на основе которого ребенок строит свою языковую систему.
Когда дети приступают к комбинированию слов в составе первых двусловных и трехсловных предложений, большинство из них еще придерживается беспадежной грамматики, т. е. они говорят ДАТЬ КУКА (куклу), МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ (о маме, читающей книжку) и т. п. Правда, дети, которых можно условно отнести к категории экспрессивных, нередко начинают размораживать формы раньше, чем овладевают способами комбинирования слов во фразе. В их речи встречается использование косвенного падежа в некоторых весьма ограниченных, семантических функциях. Так, Саша А. формой БАБИ обозначал принадлежность предмета тогда, когда двусловных предложений в его речи не было. Он же употреблял эту форму в локативном значении, если хотел, чтобы его взяли на руки: «МАМИ». Аналогично поступал и его; брат Паша спустя 12 лет.
Вызывает дискуссии статус этих начальных форм детской грамматики. Некоторые специалисты склонны считать первоначальный именительный настоящим именительным падежом, ничем существенным не отличающимся от именительного во взрослой речи. Спорным представляется также вопрос о наличии некоего косвенного протопадежа, являющегося элементом начальной детской про-тограмматики. Существует ли первоначальный вариант грамматики, включающий противопоставление — косвенный падеж (предполагается, что в дальнейшем косвенный падеж распадается на винительный, дательный, творительный, предложный), или первые детские падежи в основных своих чертах тождественны падежам взрослого языка? Мы склоняемся к первой точке зрения, но ее не следует рассматривать в качестве единственно возможной.
Овладение падежными окончаниями и предлогами связано с удлинением цепочки компонентов предложения. Чем увереннее избирает ребенок нужную предложно-падежную форму для выражения определенного смысла, тем смелее разворачивает он фразу, не опасаясь быть неправильно понятым (если ребенок не владеет необходимыми падежными окончаниями, такая опасность существует).
Вслед за именительным падежом появляется обычно винительный, обозначающий прямой объект: НИСЬКУ ЦИТАЦЬ. В большинстве случаев синтаксема с данным значением предшествует глаголу, управляющему ею, кроме случаев, когда предикатом являются дай, дать: СУМУ ДЕЗИ (Сумку держи) — требует Поля С. (1 г. 10 мес.). Предикат может и отсутствовать; это не мешает ребенку правильно выбрать форму синтаксемы: «МАМА, БА ТАТУ,» — Таня К, в 1 г. 9 мес. 11 дн. сообщает о том, что ее оцарапала кошка (БА — кошка).
Интересен процесс расщепления исходного падежа. Винительный падеж начинает употребляться в своей нормативной функции (вернее, в одной из функций, самой частотной), т. е. обозначать объект направленного на него действия. Именительный падеж некоторое время продолжает оставаться своего рода складом всех остальных функций (в числе прочих и функции прямого объекта). Таким образом, в течение определенного периода можно зарегистрировать колебания в выборе формы: ребенок уже может употреблять специализированную форму винительного падежа, но в ряде случаев продолжает использовать старую, общеименительную форму. Аналогичным путем происходит появление других падежей (регистрируется период параллельного использования старой и новой форм).
Д. Слобин, изучивший речевую продукцию Жени Гвоздева, обратил внимание на одно обстоятельство — ребенок в один и тот же период использовал для выражения прямого объекта и замороженный именительный, и винительный падеж, но при этом винительный при глаголах физического действия, а именительный — при глаголах, описывающих психические процессы.
Следом за винительным обычно появляется сразу несколько па-Дежей: дательный по адресу (ДАЙНИГУ МАЦИКУ — дай книгу мальчику, мальчиком называет себя); родительный по частичному и неопределенному объекту (СУПА — просьба, АЛИВАДИЦКИ — налей водички), винительный локативный (АЛИ ВАДИ КЛЮСКУ — налей воды в кружку); родительный по принадлежности (ЛЮБИ ЦЯСКА - чашка Любы).
Приведем примеры из речи Тани К., относящиеся к периоду, когда ей было 1 г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.
«МАМА, МАЛЯ МАКА ПИ А» (Мама, маленький ребенок молоко пьет). Форма МАКА (о молоке) здесь та же, что и у Жени
Гвоздева (она представляет замороженный родительный, а не именительный падеж, здесь сдублированный в функции прямого объекта). В это же самое время Таня К. еще продолжает использовать замороженный именительный для других существительных. «МАМА, ДАЙИКА!» — кричит она, требуя книжку. В это же время зарегистрировано и употребление родительного частичного падежа по объекту: «МАМА, ДАЙ БИНА» (Мама, дай блина).
Поскольку различие между одушевленными и неодушевленными существительными в этот период еще неизвестно ребенку (оно постигается значительно позднее), то в форме винительного падежа одушевленные существительные употребляются как неодушевленные (ребенок избирает форму, омонимичную форме именительного, а не родительного падежа). Обратное тоже случается, но крайне редко. «ОСИСЬ ОКИ ЯТЕТЬ?» (Хочешь волки/волков смотреть?) — спрашивает Саша С. (1 г. 9 мес. 12 дн.) у своей мамы. Спустя несколько дней он уже предлагает ей: «АДЕМ АКОФ А ТЕТЬ» (Идем волков смотреть).
Творительный падеж в значении орудия усваивается, как правило, несколько позднее других падежей. Так, Саша С., уже неплохо овладевший винительным, родительным и предложным падежами (употребляемыми в их основных функциях), продолжал использовать замороженный именительный, когда ему нужно было передать значение орудия, инструмента: «СИСЯСЬ УДУ ТУТЯТЬ. АДА ТУТЯТЬ А ТОТИК» (Сейчас буду стучать. Надо стучать молоточек — вместо молоточком). Примерно одновременно с творительным «орудийным» усваивается и дательный по адресату, а также дательный по субъекту состояния.
Многое из того, что относится к существительным, распространяется и на личные местоимения. Дети, которые рано начинают использовать местоимения, могут употреблять их в косвенных па-| дежах даже раньше, чем соответствующие падежные формы существительных. «ТАТА, ДАЙ АЛЕ МИ1» (Саша, дай але, т. е. телефон, мне), — кричит Таня К. (1г. 10 мес. 6 дн.). К этому моменту ни одной формы дательного падежа существительного в значении j адресата в ее речи не зафиксировано.
Как правило, ребенок раньше овладевает умением выбрать нужный падеж (заметьте, мы говорим о нужном падеже, а не о нужной флексии, в выборе флексий дети могут ошибаться достаточно долго), чем умением использовать нужный предлог. Многие детские фразы содержат беспредложные формы, однако окончания соответствуют нормативным.
На данном возрастном этапе бывает нелегко разграничить причины отсутствия предлога. Его может не быть из-за несформиро-
ванности предложной системы в языковом сознании ребенка, однако нельзя исключить и возможность пропуска предлога из-за несо-вершенства произносительных навыков, объясняющегося опуще-ним согласных в некоторых трудных для артикуляции сочетаниях.
Приведем некоторые примеры беспредложных форм из речи Саши С. (1 г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.).
«АСИМБОСИВ КИСЬКУ АКОФКА?» (Зачем бросил крышку в окошко?) — говорит о себе самом. «СИСЯС АЕДИМИТО» (Сейчас поедем в метро). «ПАЙЕДЕМ БИБИКЕ. УТАКИ ПАЙЕДИМ» (Поедем на бибике. К Мухтарке поедем). «МАМЕ А УТЬКИ ОСИТ», — говорит о себе самом. Характерно, что в последнем случае предлог есть, но он, по-видимому, составляет с существительным неразделимый комплекс, фактически это единое слово — наречие, входящее в лексикон ребенка именно в таком цельном виде. Подавляющее большинство предложно-падежных форм, употребляемых ребенком в данный период, используется им для обозначения места или направления.
Чтобы разграничить причины отсутствия предлогов, следует придерживаться системного рассмотрения фактов, т. е. сопоставлять анализируемый факт с другими в речевой системе данного ребенка в данный период ее развития. Если ребенок, например, последовательно упрощает все подобные кластеры в других случаях, то и здесь следует видеть фонетическое, а не грамматическое явление, если же подобные сочетания согласных ребенку уже под силу, значит, в его языковом сознании данный предлог еще просто отсутствует. Непроизнесенным предлог может оказаться и вследствие слоговой элизии.
Другой способ разграничения указанных явлений — учет не только экспрессивной, но и импрессивной речи. Если, например, ребенок неверно выполняет команды положи на стол, положи в стол, полозки под стол, значит, в его грамматике на этом этапе ее развития система данных предлогов отсутствует, не могут они появиться и в его экспрессивной речи.
К двум годам уже почти нет употребления одного падежа вместо другого (мы не касаемся явлений чисто синтаксического плана, когда выбор падежа определяется не семантикой, а исключительно традицией).
Трудно ребенку усвоить необходимость использовать родительный падеж при словах много, сколько и некоторых им подобных, а также при количественных числительных. НЕГА НИСКИ — много книжки (вместо много книжек) — типичная для двухлетнего и Даже трехлетнего ребенка конструкция (при том, что в остальных случаях падеж избирается верно).
Трудно малышу усвоить и использование родительного падежа после нет. Ошибки, заключающиеся в использовании именительного вместо родительного, встречаются в речи детей до трех лет. Фактором, провоцирующим ошибки, является существование параллельной конструкции с есть, предполагающей именительный падеж: есть книжка — нет книжки. Очевидно, это различие, не представляющееся языковому сознанию ребенка семантически оправданным, долго может оставаться неусвоенным.
|
|