Основные темы и понятия раздела 2 страница

В. М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тес­но связаны с речью и способствовали ее развитию.

Первая двигательная функция руки — схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предмета приобретает выработанный, т. е. условно-рефлекторный характер и совершается с наложе­нием на предмет всех пальцев и ладони — так называемое «обе­зьянье хватание». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предмет пальцами, а на 11-12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы гребен­кой и т. д. Действия ребенка с предметами, как это было заме­чено уже давно, оказывают большое влияние на развитие функ­ций мозга. Выдающийся русский просветитель Н. И. Новиков еще в 1782 г. писал, что «натуральное побуждение к действо-ванию над вещами» у детей есть основное средство не только •

Л/. М. Кольцова. Формирование двигательных функций ребенка 169

для того, чтобы дать им знания о вещах и их назначении, но для всего их умственного развития. Эту мысль, по-видимому, нуж­но считать впервые сформулированной идеей о «предметных действиях», которым сейчас придается такое большое значе­ние в развитии психики ребенка.

Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играет подражание.

Э. Франус различает три вида подражательных реакций: 1) повторение собственных движений; 2) повторение знако­мых движений взрослого; 3) повторение новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок начинает вертеть перед лицом одной рукой, затем дру­гой, затем снова первой и т. д. Примеров такого самоподража­ния можно видеть очень много. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их.

В конце первого — начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые явля­ются новыми для него (вот мать открыла коробочку, сорвала цветок и т. п.), а затем пытается проделать это же самое.

Очень обстоятельные исследования X. Хальверсона пока­зали, что движения руки по направлению к предмету можно разделить на три основных типа: петлеобразные, планирую­щие и скользящие. В первом случае кисть руки приближает­ся к объекту и опускается на него, описывая в воздухе петлю. В планирующем движении рука начинает опускаться ранее при­ближения к объекту, а при скользящем — кисть движется по поверхности стола, пока не достигает объекта. Вначале движе­ния неточны, часты промахи. По мере роста ребенка движения становятся все более координированными и четкими. По дан­ным X. Хальверсон, схватывание предметов (кубика, чашки, мячика и т. п.) совершенствуется до возраста 15 месяцев, ко­гда они оказываются уже близкими к движениям взрослого.

В психологии придается большое значение процессу отне­сения ощущений к определенному предмету — «предметнос-и восприятия». Еще И. М. Сеченов указал, что источником ^[Р°исхождения этой особенности восприятия являются дей-^вия с предметом. В процессе таких действий все получаемые

1

170

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

L

ощущения связываются с воспринимаемым предметом. Это служит физиологической основой для развития дифференци­рования предметов: комплекс ощущений, получаемых в дей­ствиях с одним предметом, обособляется от комплекса ощуще­ний, получаемых в действиях с другим предметом. Если ребе­нок проделывает адекватные действия с предметами, например пьет из чашки или расчесывает волосы расческой, то это явля­ется объективным показателем дифференцирования предме­тов, которое достигается в действиях с ним.

Наряду с адекватным использованием предметов очень ин­тересным показателем того, что ребенок уже выделяет себя из числа других людей и окружающих предметов, являются по­пытки использовать чужую руку. В наших наблюдениях над двухлетними детьми мы часто сталкивались с тем, что ребенок пытался произвести какое-то действие не своей рукой, а рукой взрослого — ребенок брал руку матери (или другого близкого человека) и старался использовать ее как «инструмент». Во время прогулки маленькая Рита (1 год 8 месяцев) увидела цве­ток — она взяла руку матери и стала подталкивать ее к цветку. Когда мать попыталась сорвать цветок Ритиной ручкой, то де­вочка спрятала руки за спину и отступила в сторону. Особен­но часто дети пытаются использовать руку взрослого, чтобы удалить пугающий предмет. Леночка (1 год 6 месяцев) боялась газет (начинала даже плакать, когда при ней развертывали и шур­шали газетой), а если видела этот неприятный предмет близко около себя, то подводила мать и толкала ее руку к газете.

Ж. Пиаже и некоторые другие авторы связывают формиро­вание предметных действий с созреванием «сенсомоторных схем поведения». Однако ряд исследований советских психо­логов показал огромную роль научения. Кроме исследований П. Я. Гальперина хочется отметить работу Р. Я. Лехтман-Аб­рамович и Ф. И. Фрадкиной. В наблюдениях на детях первого года они показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. «Проанализировав предметную деятельность ребенка перво­го года жизни со стороны ее внешних и внутренних компонен­тов, можно со всей определенностью утверждать, что игра мла­денца с предметами не представляет собой инстинктивного

д^ д/. Кольцова. Формирование двигательных функций ребенка 171

врожденного действия, подобного так называемой " игре жи­вотных"», — пишут они. В этом исследовании четко показано, что предметные действия развиваются в процессе общения ре­бенка со взрослым, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

<...>

Безусловно-рефлекторные движения в период до 5 месяцев совершенствуются — все более выражено участие пальцев в схватывании предмета, когда он попадает в руку ребенка; на­чинается противопоставление большого пальца другим. Про­ходит еще два месяца — и у ребенка обнаруживается уже мно­го выработанных движений: машет руками при виде воды в ванне, делает оборонительные движения при виде неприятных ему объектов. Только на 9-м месяце появляются первые более тонкие условные двигательные рефлексы, в которых обнару­живаются выработанные движения пальцев: протягивая руку к мелкому предмету, ребенок нацеливается на него двумя паль­цами — указательным и большим, при виде же большого пред­мета раскрывает все пальцы; в этом же возрасте появляются указательные движения пальцами.

На 11-м месяце жизни ребенок начинает манипулировать двумя предметами. Появляется то, что можно определить как элементарное планирование действий: взяв в руки палочку, ребенок ищет, куда ее воткнуть, и т. п., а если ему дают коро­бочку, а крышку не дают, то он тянется за ней и, получив, пы­тается надеть на коробочку, и т. д.; по мнению психологов, в этих движениях отражается развитие у ребенка представлений. Раз­витие все более тонких и точных движений пальцев рук, вы­работка условно-рефлекторных движений с различным учас­тием пальцев и ладони в зависимости от размера и характера объекта отражают не только совершенствование двигательной Функции руки как таковой, но вместе с тем и усложнение ана-литико-синтетической деятельности мозга ребенка. Является ли эта поразительная корреляция выражением причинной за­висимости или просто отражением параллельного хода разви­тия функций? Ответ на этот вопрос мы вынуждены дать позд­нее, так как необходимый для этого фактический материал со­держится в последующих главах.

172 ___________ ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте..

Движение и развитие сенсорной речи

Понимание человеком речи других людей — одно из важней­ших условий развития социальных отношений.

Понимание прежде всего означает, что данное слово имеет для обоих людей одно и то же сигнальное значение (смысло­вое содержание). Наблюдения над детьми очень ярко показы­вают, что значение слова как сигнала, а далее и как «сигнала сигналов» есть результат научения, и, как всякое научение, оно вырабатывается по условно-рефлекторному механизму.

Исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в нашей лаборатории, показали, что действие слова как раздра­жителя находится в постоянном развитии и в этом процессе мож­но отметить ряд этапов.

Слово приобретает для ребенка значение условного раздра­жителя на 8-9-м месяце его жизни. В этот период происходит развитие адекватных реакций на сложные раздражители, в ко­торых одним из компонентов является слово. Реакция пока осуществляется на весь комплекс входящих в этот сложный раздражитель стимулов: на положение тела ребенка (кинесте­тический компонент), обстановку, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой ком­понент). Само по себе произносимое слово пока не имеет сиг­нального значения.

На 8-м месяце дети дают адекватные реакции на ряд таких раздражителей, составной частью которых являются фразы. В ответ на действие подобного комплексного раздражителя ре­бенок дает определенную двигательную реакцию.

Примерно на протяжении 2-2, 5 месяцев постепенно проис­ходит уменьшение числа компонентов раздражения, нужных для того, чтобы получить адекватную реакцию ребенка.

<...>

В начале второго года жизни слово постепенно приобрета­ет значение самостоятельного условного раздражителя и заме­щает весь комплекс раздражений, с которым оно связано. Од­нако на этом этапе развития слово еще не стало «сигналом сигна­лов», т. е. не приобрело обобщающего значения. Для раскрытия

.^ д/. Кольцова. Формирование двигательных функций ребенка

173

потенциальных возможностей слова как сигнала нужны, по-ви­димому, какие-то особые условия.

Дальнейшие наблюдения позволили сделать предположе­ние, что одним из наиболее важных условий превращения сло­ва в «многообъемлющий» сигнал является выработка на него большого числа условных связей. Для экспериментальной про­верки этого предположения мы провели специальное исследо­вание.

В условиях дома ребенка, где речевое общение детей со взрослыми легко контролировать, были взяты две группы де­тей в возрасте 1 года 2 месяцев - 1 года 3 месяцев.

В первой группе на слово «кукла» были выработаны три условные двигательные реакции при большом числе подкреп­лений (до 500) каждой из них — ежедневно 5 раз повторялись три стереотипных действия с этой куклой по словесным сиг­налам: «Вот кукла!». Ребенок смотрел на нее, затем кукла да­валась ему: «Возьми куклу!». Через 30 секунд - 1 минуту экс­периментатор брал куклу у ребенка: «Дай куклу!».

Во второй группе на то же слово «кукла» были образованы 30 условных двигательных реакций, причем каждая условная связь имела не более 50 подкреплений. В занятиях с детьми этой группы применялась также одна кукла, но с ней проделы­валось большое количество действий: «Посмотри, вот кукла», «Возьми куклу», «Положи куклу», «Ищи куклу» и т. д. — все­го 30 различных двигательных реакций. Сначала были выра­ботаны пять условных реакций; когда они достаточно закреп­лялись, было введено пять новых реакций, после упрочения которых было введено еще пять новых и т. д.

По ходу работы в обеих группах периодически проводились контрольные испытания. Они заключались в том, что перед ребенком раскладывали различные игрушки, среди них было несколько кукол, в том числе та, которая всегда использова­лась в опыте, и несколько новых, незнакомых ребенку и зна­чительно отличающихся от первой. Экспериментатор говорил: *Возьми куклу», и после того как ребенок брал куклу, словес­ный приказ повторялся.

Все дети первой группы выполняли требуемое действие Только по отношению к той конкретной кукле, с которой обыч-

\ЛЬ ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

но имели дело в опытах. Часто дети брали какую-нибудь дру­гую игрушку и начинали ее рассматривать. Следовательно, мы не имеем оснований считать, что в этой группе детей слово «кук­ла» стало интегрирующим сигналом. По сути дела, оно осталось названием одного конкретного предмета. Здесь еще не удает­ся констатировать развития отвлечения и обобщения.

Во второй группе после выработки десяти условных двига­тельных рефлексов на слово «кукла» удалось получить обоб­щение этим словом нескольких предметов: когда эксперимен­татор давал команду взять куклу, дети выбирали из лежащих перед ними игрушек сначала знакомую куклу, а затем и дру­гие, новые для них куклы. Важно отметить, что по мере разви­тия обобщающего действия слова «кукла» скрытый период ре­акции и ее длительность резко сокращались.

На основании этих данных можно сказать, что для того что­бы слово — название конкретного предмета превратилось в слово — интегрирующий сигнал, необходимо образование на него большого числа последовательно развивающихся услов­ных связей.

<...>

Выяснение роли формирования множественных условных связей на слово для превращения его в «сигнал сигналов» по­ставило перед нами далее вопрос о том, какое значение в этом процессе имеет характер образуемых на данное слово нервных связей. Равноценны ли условные связи, вырабатываемые с любого анализатора, или какой-то анализатор имеет преиму­щественное значение?

Для решения этого вопроса были проведены следующие на­блюдения на детях 1 года 6 месяцев - 1 года 8 месяцев в усло­виях дома ребенка.

У одной группы детей на слово «книга» была выработана всего одна условная двигательная реакция. В этой группе было ограничено участие как зрительного, так и двигательного ана­лизаторов — ребенку показывалась всегда в одном и том же месте одна и та же книга.

У другой группы детей на слово «книга» было выработано 20 условных двигательных реакций. В опытах также использо­валась одна и та же книга, т. е. зрительное раздражение всегда

71

д^ д-f. Кольцова. Формирование двигательных функций ребенка

175

было одним и тем же, но участие двигательного анализатора при этом было широкое; слово «книга» у этих детей связывалось с двадцатью различными двигательными реакциями: «Возьми книгу». «Дай книгу», «Открой книгу», «Закрой книгу» и т. д.

У детей третьей группы на слово «книга» была выработана одна двигательная реакция, но применялось 20 книг различно­го формата и цвета. Участие двигательного анализатора в раз­витии условных связей здесь было ограничено — вырабаты­валась одна двигательная реакция. Но она осуществлялась на 20 различных по виду книгах, т. е. зрительный анализатор был включен широко.

Во всех сериях наблюдений проводились контрольные ис­пытания после выработки каждых пяти новых условных реак­ций. Вначале был применен уже описанный выше прием: ре­бенку предлагалось взять книгу из большего числа других пред­метов. Среди игрушек клалась не только та книга, с которой ребенок постоянно имел дело, но и четыре новых, отличных по размеру и цвету обложек.

В первой группе, как и можно было ожидать, слово «кни­га» не получило обобщающего значения, оно осталось связан­ным лишь с той книгой, которая использовалась в опытах. Во второй группе при наличии пяти условных связей, выработан­ных на слово «книга», обобщающего действия еще не наблю­дается. Испытание, проведенное после образования 10 услов­ных реакций на слово, обнаружило появление интегрирующих свойств. Скрытый период реакции выбора книги в контрольном испытании при этом был равен 1 минуте 35 секундам, длитель­ность реакции достигала 1 минуты 15 секунд. Часто отмеча­лось, что реакция, начинаясь дифференцированным действи­ем, переходила в беспорядочное собирание всех игрушек. При увеличении числа условных связей до 15 скрытый период ре­акции в испытании сократился до 15 секунд, а продолжитель­ность реакции до 1 минуты. Реакция носила уже стойко диф­ференцированный характер. При 20 условных связях изданное слово скрытый период уменьшился до 5 секунд, а продолжи­тельность реакции — до 50 секунд.

Такие же испытания, проведенные в третьей группе детей, 1али совершенно иные результаты.

176

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

При образовании 10 условных связей со зрительного анали­затора на слово отметить обобщающего действия этого слова не удается. При наличии 15 условных связей констатируется разви­тие обобщающего действия слова, но при этом скрытый период реакции ребенка равен 1 минуте 55 секундам, продолжительность реакции — 2 минутам 30 секундам; при образовании 20 условных связей на это же слово было отмечено лишь небольшое измене­ние: скрытый период реакции стал равен 1 минуте 50 секундам, а продолжительность реакции — 2 минутам 5 секундам.

Во всех случаях в третьей группе постоянно имел место переход на беспорядочное собирание всех разложенных перед ребенком предметов.

Так выясняется, что для развития обобщающего действия слова имеет значение не только число выработанных на него условных связей, но и характер этих связей. Оказывается, что особенно важно возможно более широкое включение двига­тельного анализатора. Чем больше двигательных реакций вы­рабатывается на слово, тем успешнее идет развитие обобщаю­щей функции слова.

Крайне важен как в теоретическом, так и в практическом отношении тот факт, что описанный процесс имеет иногда и обратное развитие: слово, уже получившее значение «сигнала сигналов», при определенных условиях может его утратить.

Например, в наших экспериментах с детьми в возрасте 1 года 3 месяцев - 1 года 5 месяцев слово «книга» было сначала сде­лано названием, т. е. сигналом одного конкретного предмета, затем в действиях с рядом других книг (отличающихся по фор­мату, цвету и т. д.) это же слово приобретало значение обобща­ющего сигнала. В контрольных испытаниях, когда перед деть­ми раскладывалось много разнообразных предметов и им пред­лагалось взять книгу, они выбирали как знакомые книги, так и новые для них. Затем на протяжении длительного времени (20 опытных дней) детям давали возможность держать в ру­ках, разглядывать и перелистывать только одну первую кни­гу, которая при этом постоянно называлась: «Книга, книга». Другие книги лежали на виду у детей, но с ними дети не про­изводили более никаких действий. Вскоре ориентировочная реакция на эти книги угасла и дети перестали реагировать на

J

g f. Ананьев. К постановке проблемы развития... 177

ИХ вид. Когда через 20 дней были проведены вышеописанные контрольные опыты, то оказалось, что теперь дети выбирают лишь ту самую книгу, которая постоянно использовалась в экс­периментах, и не дают реакции на другие книги, которые ра­нее обобщались одним словом; «книга» опять стала обозна­чать лишь один конкретный предмет.

Хочется подчеркнуть, что, как показывают эти наблюдения, обобщение предметов словом угасало с прекращением действий с предметом.

Следовательно, как только изменяются условия действия слова как раздражителя, так соответственно с этим изменяется структура систем условных связей, образованных на него. Как дальнейшее следствие этого процесса происходит изменение объема интеграции, свойственного этому слову. В только что описанных экспериментах выяснилось, что не только активное угашение выработанных на слово систем условных связей, но даже простое прекращение их тренировки приводит к сокраще­нию числа функционирующих временных связей (спонтанно­му их угашению), а это обусловливает резкое снижение инте-гративных возможностей данного слова. <...>

Б. Г. Ананьев

К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО

САМОСОЗНАНИЯ¹

I

Вопрос о формировании самосознания ребенка-дошкольника и Шюльника трудно решать, не определив предварительно пути первоначального формирования самосознания и условия его образования.

Известия Академии педагогических наук РСФСР, выпуск 18, 1948.

178 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

Это замечание тем более существенно, что до настоящего времени высказываются диаметрально противоположные взгля­ды о развитии самосознания у ребенка до его поступления в школу или даже начала воспитания в детском саду.

Одна довольно распространенная точка зрения полагает, что ребенок обладает какой-то формой самосознания с первых же месяцев жизни, другая — напротив, связывает образование самосознания с какой-то более высокой и специальной формой более или менее самостоятельной деятельности.

В первом случае полагается, что уже в узнавании собствен­ного изображения (в зеркале, в фотографии и т. д.) проявляет­ся формирующееся самосознание, причем основным механиз­мом его образования является развитие произвольных движе­ний, ходьба и овладение языком.

Во втором случае полагается, что самосознание формиру­ется лишь в относительно самостоятельной деятельности, у ре­бенка-дошкольника проявляющейся в приучении к самооб­служиванию, в самостоятельной игре, а у ребенка-школьника — в элементах самостоятельной работы в процессе учения, а осо­бенно — в формировании идейной основы его деятельности.

Первая из этих точек зрения датирует возникновение само­сознания слишком рано, вторая — слишком поздно. Но дело не только в сроках возникновения самосознания, но и в самом принципе понимания объективных условий и симптомов об­разования самосознания.

Дело заключается в том, что трудно найти абстрактный, равный для всех ступеней развития принцип генетического анализа детского самосознания. То, что для одного периода развития выступает основным условием образования самосо­знания, в последующем либо превращается во второстепенное условие, либо вообще перестает быть фактором формирования самосознания. Кроме того, каждое из этих условий производит функции самосознания в общей связи единого образа жизни ребенка, вне рассмотрения которого не могут быть правильно расценены и отдельные условия. Это положение справедливо не только в отношении произвольных движений, но и в отно­шении «самостоятельных» предметных действий (осуществ­ляемых без непосредственного руководства). Так, например.

Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 179

«самообслуживание» у ребенка-дошкольника может и не вы­ступить основным условием образования самосознания, если только оно развертывается в узкой, замкнутой семейной сре­де и не связано с развитием коллективных отношений между детьми и расширяющимся кругом взрослых, если оно не обра­ботано педагогически.

Тем более правильно выдвинуть это положение в отноше­нии развития самостоятельной деятельности школьника, раз­вивающегося различно в сферах семейной и школьной жизни. Превращать какой-либо один признак объективной самосто­ятельности деятельности в особый фактор, отрывая его от це­лостной структуры жизненных сфер, в которых развивается ребенок, значит в действительности отказаться от последова­тельного объективного психологического анализа развития дет­ского самосознания.

Не представляет собой выход из трудного положения и по­пытка Штерна анализировать детское «самочувствие» как пред-историю самосознания. Кроме правильного указания о преиму­щественно-эмоциональном характере отношений ребенка «к себе», в положении Штерна все ложно (и проявление «самочув­ствия» ребенка лишь в «сопротивлении объекту», т. е. капризах, упрямствах, и преимущественное проявление «эгоцентризма» ребенка в форме себялюбия и т. д.). Штерн развертывает дет­ское самосознание из эмоционального саморазвития субъекта, рассматривая его вне реальной жизни, деятельности и воспита­ния ребенка, в духе идеалистической теории сознания.

В интересных фрагментах новой теории самосознания, вы­двинутой С. Л. Рубинштейном, нет цельной и вместе с тем кон­кретно-разнородной характеристики различных условий и при­знаков развития детского самосознания. Исходя из правиль­ной мысли о том, что самосознание порождается объективно самостоятельной деятельностью, Рубинштейн превращает это положение в абстрактный принцип, вследствие чего оказыва­ется возможным сопоставить внешне различные условия и Проявления сознания как специфические условия и признаки самосознания.

Поэтому у Рубинштейна самосознание ребенка формиру­ется, с одной стороны, уже у младенца в развитии его произ-

180 ЧА СТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

вольных движений, а с другой стороны, у ребенка-дошкольни­ка самосознание связывается лишь со сложными формами са­мообслуживания.

Подобное противоречие объясняется тем, что в программе исследования самосознания, разработанной Рубинштейном, нет стадиальной гипотезы развития самосознания, опираясь на которую было бы возможно исследовать историю развития и воспитания детского самосознания. В наших исследованиях делается попытка наметить такую стадиальную схему разви­тия и воспитания детского самосознания.

II

Многие авторы стремятся выйти из трудностей теоретическо­го анализа генезиса самосознания установлением первичнос­ти так называемого «физического я» ребенка. Предполагает­ся, согласно, напр., Джемсу или Жанэ (несмотря на многие раз­норечия их в общей теории психологии), что «телесная» или «физическая» личность у ребенка развертывается очень рано. П. Жанэ «биологически» обосновывает этот взгляд анализом физиологических механизмов самокоординации организма, отнесенности функций к его саморегуляции в форме кинесте­зии и сенестезии.

П. Жанэ в этой связи развивает характерную для буржуазной психологии гипотезу о вторичных действиях и связанных с ними эмоциях «триумфа» (успеха) и «поражения» (неуспеха), которые субъективно составляют первоначальный фон самосознания.

Полагается, таким образом, что ребенок начинает субъек­тивно относиться к себе (в форме наивного самосознания) в силу развивающейся саморегуляции организма и интеропро-приоцептивной чувствительности.

Жанэ сделал попытку построить концепцию самосознания «снизу», от органической основы, и последовательно (для сво­ей точки зрения) применял ее как генетический принцип в изучении личности.

Согласно этой точке зрения, ребенок должен осознавать себя постольку, поскольку ряд жизненных функций соотносит­ся к самому организму, в том числе и сенсорно-аффективные функции саморегуляции организма.

К Г.Ананьев. К постановке проблемы развития...

181

Действительно ли является кинестезия источником перво-дачального формирования детского самосознания? Даже если учесть соображения Жанэ о вторичных действиях и кинесте­тических структурах, ответ на этот вопрос должен быть дан от­рицательный.

К сожалению, до настоящего времени еще нет специальных исследований формирования схемы тела у маленького ребен­ка, т. е. анализа представлений ребенка (особенно до трех лет) о его собственном теле и его органах. Я позволяю себе поэто­му остановиться на некоторых своих наблюдениях за развити­ем ребенка на первом году жизни.

Рассмотрим несколько фактов из наших наблюдений за процессом формирования «схемы тела» у ребенка, его отноше­ний к своему телу и органам.

Остановимся на общеизвестном факте «игры» ребенка с собственными ножками. По нашим наблюдениям, ребенок «иг­рал» со своими ножками точно так же, как и с любой посторон­ней вещью, вплоть до 9-10 месяцев, когда он начал ходить. Эта «игра», выражавшаяся в перетирании ручками ножек, сопро­вождавшаяся гудением, в присасывании к ножкам и пр., про­должалась и тогда, когда ребенок уже научился сидеть само­стоятельно и когда он умел уже ползать. Однако это отноше­ние к своим ножкам как к внешним вещам резко обрывается с началом ходьбы. Ребенок как бы «теряет интерес» к своим ножкам как к предмету игры. Став органом деятельности, нож­ки превращаются сами из предмета игры в средство игры: ре­бенок любит топать ножками, отталкивать ими вещи, действо­вать самими ножками, а не с ними. Можно явственно просле­дить, как ножки становятся неотъемлемой частью деятельности ребенка в отношении вещей, предметов внешнего мира. Меж-ДУ тем кинестезия имела место и достаточно усложнялась и до начала ходьбы; однако ребенок не относил ножки «к себе». Значит ли это, что с началом ходьбы у ребенка уже есть пол­ностью сформировавшееся представление о себе как о физи­ческом «я»?

Ответ на этот вопрос в известной степени дает другое наше Наблюдение и специальный эксперимент. Меня интересовал вопрос, в какой мере ребенок может отделить от своего тела

182

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

постороннюю вещь, опираясь лишь на кожную рецепцию и кинестезию. Для этой цели я поставил следующий опыт: ка­кая-либо вещь (игрушка, коробка спичек и пр.), с которой ре­бенок играл, пряталась мной под платьице или даже в штанищ-ки ребенка (спереди). Этот эксперимент проводился мной, начиная с 10 месяцев, когда ребенок уже хорошо передвигался (при поддержке взрослого). У ребенка к этому времени была отлично выработана поисковая реакция на обращение «где, где?». При этом обращении ребенок проявлял специфическую ориентировочную реакцию, искал взглядом предмет, повора­чивал голову, корпус, протягивал ручки и т. д.