Глава 11. 11.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с выраженными интеллектуальными нарушениями

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННЫМИ И ГЛУБОКИМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

11.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с выраженными интеллектуальными нарушениями

В настоящее время возрос интерес к проблеме оказания коррекционно-развивающей помощи детям с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Вопросы развития потенциальных возможностей детей этой категории, абилитации их в обществе приобретают большую социальную значимость.

Практика специального образования и обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью имеет свои многолетние традиции, различные организационные формы, зависит от культурного, экономического уровня страны. Проблема изучения, воспитания и обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями приобретает все большее значение в современном мире. Это связано со многими причинами: увеличением количества рождений детей данной группы, социальным желанием родителей воспитывать такого ребенка и т.д.

Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: идиотию, имбецильность и дебильность. Как замечает Л. М. Шипицына, подразделение по степени выраженности интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка для обучения.

В странах Западной Европы и США термины «олигофрения», «умственная отсталость» практически не используются. Оксфордский словарь 1982 г. определяет олигофрению как «слабоумие» (термин, альтернативный термину «умственная отсталость») и раскрывает понятие так: «Пониженное общее интеллектуальное функционирование, проявляющееся в период развития до восемнадцати лет и сопряженное с затруднением в процессах обучения, социальной адаптации и созревания».

Многолетний опыт работы специалистов с детьми этой категории показал, что потенциальные возможности их развития довольно значительны. В специальной педагогике и специальной психологии приведено множество сведений о развитии детей с

умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В настоящее время эти нарушения классифицируются в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра как «умеренная», «тяжелая» умственная отсталость. В соответствии с Международной статистической классификацией болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра, адаптированной для использования в России в 1994 г., но использующейся с 1999 г., были приняты условные показатели IQ (коэффициента интеллекта). За психическую норму взят показатель IQ, равный 70—100.

На современном этапе развития международного сообщества принят ряд законов, отражающих новое понимание равных возможностей людей с проблемами в развитии по отношению к другим гражданам своих стран.

Государственные системы воспитания и обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью как в нашей стране, так и за рубежом претерпевают значительные изменения. Это проявляется в постепенном отказе от подразделения адаптивных возможностей детей и выделении групп «обучаемых» и «необучае- мых». В соответствии с современными подходами, определенными основными законодательными актами, все дети могут получить соответствующее их возможностям образование.

Категория детей с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта представляет собой разнородную группу. Все они имеют общие черты, главной из которых является тяжелый психофизический дефект, обусловленный тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы. При выраженном, глубоком интеллектуальном нарушении поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) эти дети составляют примерно 20 % от общего числа детей с интеллектуальными нарушениями.

Для всех детей данной категории помимо значительного снижения интеллектуальной деятельности характерно позднее начало развития с грубыми нарушениями всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы.

Анализируя развитие таких детей с раннего возраста, специалисты отмечают, что у них резко снижены активность и ориентировочная деятельность, смещена система потребностей в сторону усиления примитивных, физиологических, что приводит к значительным нарушениям в овладении предметными действиями. Полное отсутствие в развитии предметных действий приводит к крайней бедности, глубокой ущербности чувственного познания, которое является базой умственного развития.

В поведенческих реакциях дети с умеренными, а тем более с глубокими интеллектуальными нарушениями дают различные реакции. Как правило, выделяют две группы поведенческих проявлений, которые носят полярный характер. К первой группе относят «гиперактивных» детей, которых легко распознать с самого раннего детства. В раннем возрасте они беспокойны, раздражительны, капризны. В дошкольный период проявляют себя чрезвычайно шумными, «полевыми». Поведение этих детей отличается импульсивностью, двигательным беспокойством, крайней неустойчивостью произвольного внимания. Во время занятия дети этой группы вскакивают с места, хватают различные предметы, не слушают педагога, не реагируют на замечания взрослых. В присутствии посторонних лиц они еще больше возбуждаются, много говорят, неадекватно смеются, еще хуже и невнимательнее выполняют отдельные задания. Поведение этих детей очень неустой­чиво и зависит от ситуации, в которой они находятся. При малейшем изменении окружающей обстановки они возбуждаются еще сильнее. Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы. Отмечаются повышенная раздражительность, плаксивость, у не­которых — склонность к резким аффективным вспышкам.

Другая группа детей может демонстрировать резко противоположную форму поведения. Они чрезвычайно медлительны, нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности, на занятиях пассивны. Эти дети не обращаются с вопросами к педагогу, не пытаются дать ответ на поставленный вопрос, хотя могут правильно ответить. Во всякую деятельность они включаются лишь после того, как педагог многократно предложит и повторит задание, дополнительно «простимулирует» ребенка в процессе выполнения задания. Такие дети в группе производят впечатление спокойных, исполнительных. На измененные внешние условия часто реагируют еще большей замкнутостью, «уходом в себя», вялостью, крайней стеснительностью.

В нашей стране такие нарушения интеллектуальной деятельности обычно выявляются и диагностируются относительно рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка. Это объясняется тем, что глубина поражения центральной нервной системы является одной из показательных сторон другого сопутствующего заболевания. При этом степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого конкретного ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни отличается тяжелым недоразвитием. В младенческом возрасте эти дети начинают позже держать голову (к четырем — шести месяцам и старше), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Ходьбой овладевают после трех лет, также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую ребенок не может самостоятельно закончить начатое действие. Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами — либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают.

У детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, мышление, память, речь, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие, т. е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают достаточно хорошо.

Отсутствие целенаправленных приемов — анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия — приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности.

Внимание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем- либо чрезвычайно трудно.

Изучение психики детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне неразвиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти (это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.). При запоминании связного текста характерна тенденция к улучшению результатов воспроизведения по сравнению с воспроизведением ряда несвязанных между собой слов. Это означает, что дети с глубоким поражением центральной нервной системы в минимальной степени устанавливают простейшие смысловые связи в тексте, что и помогает им в процессе запоминания.

Наиболее резко недоразвитие детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях их мышления. Для детей этой категории чрезвычайно трудны, зачастую невозможны самостоятельный перенос и применение закрепленных знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач — все это вызывает непреодолимые трудности для этих детей.

Дети с глубокой умственной отсталостью способны к самым элементарным обобщениям. При обучении они научаются объединять предметы в категориальные группы (овощи, фрукты, одежда, животные, овощи, мебель и т.д.). Эти обобщения образуются с большим трудом, только в результате специального обучения. Огромные затруднения вызывают такие виды работ, как рассказывание по сюжетной картине, составление последовательности и др. Но, как правили, обобщение дети связывают с собственным жизненным опытом.

Также недостатки мышления детей данной категории проявляются при обучении их грамоте и счету. Многие исследователи отмечают, что их можно научить чтению, однако осмысление текста не происходит. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из- за чего предложения текста оказываются логически несвязанными между собой.

Дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью овладевают порядковым счетом в пределах 10, 20, но производят его с помощью наглядных средств, отвлеченный счет (даже в пределах первого десятка) им недоступен. Особенно большие затруднения вызывает решение задач: дети не понимают смысла, последова­тельности выполнения действий и др.

У всех детей данной категории отмечается резко сниженная работоспособность; вялость, неадекватность и пассивность эмоциональных проявлений выявляются на самых ранних этапах их развития. В раннем детстве они недостаточно реагируют на звуки, яркие предметы. В дошкольном возрасте не интересуются игрушками, не играют с другими детьми. В новой обстановке внешне эти дети производят впечатление совершенно безучастных, пассивных.

Типичным для детей с глубокими интеллектуальными нарушением является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети — рутинеры во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, могут стараться расположить учебные вещи в классе в строго определенном порядке, зачастую любят заниматься хорошо известным делом, так как косность и стереотипность поведения — отличительные черты детей с умеренными, тяжелыми интеллектуальными нарушениями.

Многие исследователи (С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер и др.) отмечают относительную сохранность эмоциональных проявлений. Дети оказываются чувствительны к оценке своей личности и поступков другими людьми. Могут бурно проявлять радость при похвале, а при порицании обижаться, быть вспыльчивыми и агрессивными. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Необходимо отметить, что наряду с нарушениями познавательной деятельности, всех сторон психики у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями выявляют целый ряд тяжелых соматических заболеваний (астма, эпилепсия, нарушения обмена веществ и др.). Современная медицина не может излечить само нарушение интеллектуальной деятельности, но многие сопутствующие и отягощающие состояния могут быть смягчены медикаментозной терапией. Огромное значение для развития детей имеют специальные виды диет, установление режима жизнедеятельности — все то, что значительно может улучшить общее состояние здоровья.

Вышеназванные особенности различных сторон познавательной сферы и психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако, поскольку глубокая умственная отсталость — следствие поражений центральной нервной системы, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать особенности развития личности ребенка. Коррекционно-педагогическая работа должна быть основана только на знании потенциальных возможностей каждого ребенка, индивидуальном подходе.

11.2. К вопросу о развитии коммуникативной функции у детей с умеренными или глубокими интеллектуальными нарушениями

Становление коммуникативной (речевой) функции является одним из показателей адаптивных возможностей человека, его способности к социальному взаимодействию с окружающими. Формирование речи у детей с умеренными или тяжелыми интеллектуальными нарушениями является одной из ведущих задач обучения.

Речевые расстройства значительно варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям, иногда формирование речи невозможно. Степень недоразвития речи находится в тесной взаимосвязи от глубины локальных поражений речевых зон коры головного мозга.

Исследователи отмечают значительное запаздывание сроков появления речи, у некоторых детей речь не возникает и не развивается. Самостоятельная речь может проявляться как в виде коротких фраз, так и в более распространенных формах. Многие дети имеют грубые аномалии периферического артикуляционного аппарата, нарушения дыхания и др. У детей с глубокими интеллектуальными нарушениями нарушены все речевые функции. Установлено, что само по себе накопление словарного запаса не приводит к активизации употребления слов. В результате коррекционной работы словарь детей расширяется, но понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка. У детей данной категории с большими трудностями возникает умение строить диалог со взрослым, товарищами и т.д.

Развитие речи глубоко умственно отсталого ребенка происходит в общении со взрослым, через организацию совместной деятельности. Только при наличии коммуникативного фактора возможно возникновение речи, ее дальнейшее развитие. В процессе общей эмоциональной активации взрослый усиливает общую речевую активность ребенка, его готовность к реагированию. Речевая активность стимулируется знакомыми песнями и стихами. Ребенок часто эхолалически воспроизводит слова, фразы, не соотнося смысла собственной речи с реальной ситуацией. Трудности вызывания адекватных речевых, голосовых реакций у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями привели к появлению различных методик взаимодействия со взрослым, исключая вербальный компонент речи.

Многие ученые, исследователи подтверждают мысль о том, что в некоторых случаях детям с умеренными или глубокими интеллектуальными нарушениями гораздо проще освоить невербальные способы коммуникации. Среди таких способов выделяют метод глобального чтения, метод пиктограмм и др.

Чтение является очень сложным навыком, усвоение которого происходит в процессе обучения. Обучение традиционным послоговым методом, как правило, менее успешно, так как дети могут остановиться на стереотипном проговаривании слогов. Если же слияние слогов в слова достигается, то это происходит чисто механически, смысл прочитанного остается непонятым. Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что ребенку предлагается написанное слово целиком, а его прочтение подкрепляется одновременно красочным, наглядным материалом. В дальнейшем те же слова закрепляются в игре, быту, устной речи. Подбор речевого материала производится для каждого ребенка индивидуально, с учетом его интересов, сложности слов, доступности содержания.

Другим эффективным методом обучения взаимодействию с окружающими людьми является использование пиктограмм. Леб-система (Райнхольд Леб) является примером использования системы символов как способа вступления в коммуникацию с не- умеющими говорить. Система символов применяется в соответствии с возможностями ребенка понимать. Ребенок может найти, указать на соответствующий символ. Для преодоления ситуации изолированности ребенка учат умению выражать собственные желания. Введение символов происходит постепенно, в ежедневных, повторяющихся ситуациях — еда, питье, игра и др. Чем труднее ребенку освоить какое-либо понятие, тем больше конкретных ситуаций, примеров, картинок должно быть применено для усвоения этого понятия. Система подразделяется на следующие разделы:

· общие знаки внимания;

· слова, обозначающие качество;

· сообщение о состоянии здоровья;

· продукты питания;

· предметы домашнего обихода;

· личная гигиена;

· игры и занятия;

· чувства;

· работа и отдых.

Авторы системы, практический опыт педагогов подтвердили положительные результаты применения данной методики.

Для стимуляции появления и активизации речевых проявлений — гуления, лепета и т.д. — у детей данной категории необходимо использовать стереотипы деятельности, ритмические упражнения, способности к подражанию в игровой ситуации.

11.3. Помощь детям с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями за рубежом

Проблемы изучения, воспитания и обучения лиц с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями приобретают все большее значение, хотя существуют различные точки зрения на вопрос обучения таких лиц. Традиционная точка зрения состоит в том, что обучение лиц с выраженной интеллектуальной недостаточностью принесет мало пользы этим людям и всему обществу. Обучать таких людей чрезвычайно дорого, необходимы хорошо подготовленные специалисты, специальный инструментарий и др.

Международное сообщество выдвигает общий подход к проблеме воспитания и обучения лиц с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, который признает за этими людьми право на обучение. Это стало реальным благодаря развитию понимания потенциальных возможностей лиц с такими тяжелыми нарушениями. Во Всемирной программе действий в отношении инвалидов, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 1981 г., подчеркиваются права инвалидов (лица с тяжелыми интеллектуальными нарушениями относятся к инвалидам) на равные с другими гражданами возможности к обучению и развитию. Применение понятия «children with special needs» (дети с особыми потребностями) привело к постепенному переходу от подчеркнутого отношения к тяжести интеллектуального нарушения к определению специфических потребностей, ограничивание которых рассматривается как нарушение законных прав человека.

Морально-этической основой этой программы явился Билль о правах человека, включающий Всеобщую декларацию прав человека (резолюция 217-а III), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (резолюция 2200-а XXI) и Конвенцию о правах ребенка (резолюция 44/25). Закон 1981 г. оговаривает, что помещение ребенка в спецшколу должно иметь место только в том случае, если дефект настолько серьезен, что обучение даже при индивидуальной и дополнительной помощи все же не является эффективным. Эффект обучения определяется совместной комиссией, состоящей из врача, педагога, родителей. К сожалению, по данным экспертов ЮНЕСКО, в мире только 3, 3 % аномальных детей обучаются, из них 0, 8 % посещают специальные школы, а 2, 5 % — специальные классы. Практика воспитания и обучения детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью имеет различные организационные формы, зависит от уровня экономического развития страны, культурного наследия и многого другого. Рассмотрим отдельные перспективные направления в организации обучения и воспитания детей данной категории.

Интегративное обучение имеет положительные стороны: ребенок в глазах окружающих перестает считаться неполноценным, в меру своих способностей не отрывается от социума, учится общаться с нормально-развивающимися сверстниками, что приводит к лучшей социальной адаптации. В то же время полноценные сверстники учатся общаться с такими детьми, могут проявить все лучшие душевные качества.

Вместе с тем специальные комитеты по образованию не рекомендуют сплошную интеграцию лиц с глубокими интеллектуальными нарушениями. Она предусматривается только там, где можно более эффективно использовать внутренние экономические, социальные ресурсы.

Специальные комитеты подчеркивают, что ребенок может быть определен в интегративный класс только при условии, что с первых дней пребывания в школе независимо от дефекта, его глубины и структуры будет адекватно вести себя среди других детей и иметь необходимые первичные учебные навыки (умение слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обла­дать определенным уровнем самообслуживания). Поэтому специальные комитеты по образованию и развитию в странах Западной Европы и США предпринимают попытки для соответствую­щего обучения этих детей правильному поведению и закреплению первичных учебных навыков еще до поступления в школу через организованные центры помощи родителям, дошкольные группы в детских садах и др.

Сложившаяся на Западе современная система обучения, образования и воспитания детей с выраженными интеллектуальными дефектами предоставляет родителям, попечителям детей широкий спектр выбора варианта обучения для ребенка как на государственном уровне, так и в системе частного образования. Но данная система является разрозненной, нет специальных программ, которые бы опирались на уровень развития детей данной категории, и были подчинены единому процессу и взаимосвязи обучения от дошкольного к школьному и трудовому.

До недавнего времени вопрос раннего обучения детей вышеназванной группы вызывал большие сомнения. Среди зарубежных исследователей нет единого подхода к вопросу раннего обучения и воспитания. Большинство специалистов пессимистически смотрят на потенциальные возможности развития и способности к адаптации детей как с умеренным, так и с тяжелым интеллектуальным нарушением. Теперь все больше коррекционных педагогов начинают осознавать возможности таких лиц к обучению, дальнейшему труду и социальной адаптации в жизни. Многие исследователи доказывают, что при соответствующем обучении дети этой категории могут овладеть достаточно сложными учебными навыками.

Наиболее важным из последних достижений в области специального образования детей с особенностями развития является попытка разработок «Программ раннего вмешательства». Получены данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальные возможности развития детей (J. Carr, R. Bidder).

Правильное обучение, благоприятное окружение могут оказать большое влияние на развитие познавательной сферы, двигательных навыков и т.д.

Проведен подробный анализ работы педагогов Западной Европы, США, в котором убедительно показано, что дети с выраженным снижением интеллектуальной деятельности (в частности, с синдромом Дауна), находясь в специальных учреждениях, без систематического вмешательства в процесс обучения и воспитания развиваются медленнее, чем те, с кем занятия проводились по программам раннего развития.

Специальная литература, посвященная проблемам развития и обучения дошкольников с умеренным, глубоким снижением интеллектуальной деятельности, содержит чрезвычайно мало сведений о развитии таких детей и овладении ими общими социальными навыками. «Программы раннего вмешательства» построены на гипотезе, что первые годы жизни особенно важны для всего формирования личности ребенка. Поэтому центральным вопросом становится вопрос правомерности создания и применения методик обучения «для компенсации недостаточной способности к спонтанному обучению» (A.D.Clarke, A.M.Clarke).

Принципиально важное условие, на которое должно обращаться: внимание при создании таких индивидуальных программ, — это высокая вероятность успешного выполнения ребенком задания при постоянном сопровождении родителем и специальным педагогом.

Записи Ассоциации «Синдром Даун» свидетельствуют, что 60% детей, которых воспитывали и обучали в соответствии с «Программой раннего вмешательства», повысили свои возможности от «необучаемости» к «тренируемости». Следование таким программам позволило достичь хороших результатов в адаптации и развить у детей дошкольного возраста достаточно широкий спектр умений.

Одна из первых программ раннего вмешательства в развитие детей включала обучение чтению. Это исследование показало, что глубоко умственно отсталые дети (IQ ниже 32) могут научиться читать и понимать прочитанное. Количество требуемых для обучения чтению времени, энергии и затрат не является недоступным. Обучение чтению предвосхитило и стало составной частью общего речевого развития.

Исследователи свидетельствуют, что многие дети уже начиная с трех лет способны к обучению чтению. Обучение чтению целыми словами («глобальное чтение») приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятельность, но значительно сниженные моторные возможности не позволяют детям перейти к письму.

В то же время исследователи, работающие по этой программе, отмечали, что дети быстро теряли освоенные навыки. Анализа причин такого распада освоенного навыка осуществлено не было.

«Программы раннего вмешательства» по обучению чтению, письму, рисованию и другим навыкам и умениям в основе своей являются тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо усвоенных отдельных элементов.

Однако предлагаемая последовательность освоенных, но изолированных функций не может быть интегрирована в жизнь.

Очень интересен опыт вальдорфских детских садов, где детей независимо от степени нарушения пытаются развивать в эмоционально-положительном отношении к окружающим. Все дети до девяти лет, по мнению основателя системы Р. Штайнера, находятся на определенном этапе эмоционального развития и становления личности.

Для познания собственного «Я», развития эмоциональных переживаний существует целая группа предметов — эвритмия, рисование, пение и музыка.

Интересен опыт работы в таких странах, как Венгрия, Чехия, Словения, Польша. В этих государствах дети с физической и интеллектуальной недостаточностью подлежат обязательному обучению в лечебно-педагогических учреждениях. Детей с тяжелой умственной отсталостью, которых не удается систематически обучать, развивают в условиях практической деятельности в учреждениях системы социальной защиты.

Специальные педагоги отмечают, что раннее начало воспитания и обучения способствует развитию, подготавливают детей с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями к обучению в специальной школе, что несомненно играет важную роль в процессе формирования у них адаптивных способностей. При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимальные, необходимые, доступные знания, умения, навыки для каждого ребенка. Особое внимание уделяется формированию и развитию социально-бытовых навыков.

Итак, в большинстве стран Западной Европы и США специалисты пришли к выводу, что раннее начало обучения детей с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями дает хорошие результаты. Исследователи показали, что правильное сочетание раннего обучения, подбор и постановка достижимых для ребенка целей позволяют достичь хороших результатов в формировании отдельных действий и операций. В то же время можно отметить существующую однобокость предложенных программ, оторванность вырабатываемых навыков и умений от жизненно- необходимых умений для продолжения обучения, подготовки к трудовой деятельности.

Люди с умеренными, глубокими выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на образование, а в дальнейшем и на профессиональное обучение. Как правило, началь­ное обучение включает в себя программный материал, направленный на усвоение детьми элементарных знаний и умений по чтению, письму, счету. Однако необходимо отметить, что специальных занятий по социально-бытовой ориентировке не проводят.

Разнообразен и широк круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями: автослесарное дело, машино- и металлотехника, вязание, специальная уборка помещений, садоводство, складское хозяйство, уход за больными и детьми и др. Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных колледжах. В странах Западной Европы и США существует система «защищенного труда», что способствует сохранению и предоставлению квот на рабочие места, выплате заработанных средств, как дополнение к социальной пенсии. Специалисты центров социального попечения и защиты осуществляют патронаж за условиями и возможностями самостоятельного жизнеобеспечения.

Открытие учреждений коррекционного типа напрямую зависит от созданных общественных комитетов и ассоциаций, которые объединяют родителей и специалистов в вопросах оказания помощи умственно отсталым лицам. Этому способствует законодательство многих стран (Великобритании, Германии и др.). Данные общественные организации способствуют распространению собственного опыта, поддерживают взаимосвязь специалистов в государственных структурах, попечительских советах, занимаются издательской деятельностью и др.

В то же время существует целый ряд учреждений социального типа — дневные стационары, воскресные клубы, творческие мастерские и др., что позволяет людям с особыми образовательными потребностями вести относительно самостоятельную жизнь.

Итак, можно отметить, что в современном мире накоплен боль­шой опыт и найдены многие оптимальные формы работы с лицами с глубокими интеллектуальными нарушениями. Эти способы воздействия постоянно совершенствуются и развиваются. Таким людям оказывается всесторонняя поддержка и предоставляются многочисленные возможности к социальной адаптации.

11.4. Воспитание и обучение детей с умеренными и глубокими интеллектуальными нарушениями в России

Проводимая в настоящее время политика равных прав и возможностей в нашей стране — это положительный результат развития всего общества, науки и культуры. Пренебрежение, предрассудки и страх — это те социальные факторы, которые на протяжении многих лет вели к изоляции лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

В настоящий момент воспитание и обучение детей с резко сниженной интеллектуальной деятельностью осуществляется в специализированных домах-интернатах Министерства здравоохранения и социальной защиты (до 1992 г. — Министерство социального обеспечения), которое не охватывает всех нуждающихся, не учитывает всех современных потенциальных возможностей кор- рекционно-педагогического воздействия на развитие данной категории детей. Во многих городах страны — Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и др. — открыты реабилитационные центры, которые пытаются оказывать помощь родителям, воспитывающим таких детей, оказывая им консультативную помощь по вопросам воспитания и обучения. Во многом эта ситуация явилась отражением социально-экономической политики и общих условий жизни.

Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью очень специфичны и основываются на ряде ведущих принципов. Помимо общепринятых принципов организации процессов воспитания и обучения необходимо выделить и специальные принципы:

· социальной направленности воспитания и обучения;

· практической направленности;

· деятельностного подхода;

· эмоциональности среды и индивидуальной комфортности.

Цель коррекционно-воспитательной работы с детьми этой категории — социальная адаптация, приспособление к условиям жизни.

Достижению цели способствует решение основных задач коррекционно-воспитательной работы.

· Максимально возможное развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессах воспитания и обучения.

· Максимальная социальная адаптация за счет трудового обучения и подготовки к посильным видам труда — лица данной категории плохо ориентируются в окружающей действительности, практически беспомощны в самостоятельной жизни.

· Воспитание, формирование правильного поведения в социуме.

Сложный процесс коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями, направленный на их развитие, социальную адаптацию, необходим для того, чтобы они смогли занять определенное место в окружающей жизни.

Согласно существующей инструкции Министерства здравоохранения и социальной защиты в дома-интернаты системы социального обеспечения «направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени умеренной, тяжелой и глубокой степени, а также в легкой степени при наличии нарушений опор­но-двигательного аппарата».

По данным Федерального центра медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов (ФЦМСЭ и РИ), в 1992 г. в учреждения данного типа медико-педагогическими комиссиями направлены дети из семей и домов ребенка. Причем отмечается, что из семьи поступает более 50 % детей, из них в возрасте от четырех до восьми лет — 37, 7 %.

Можно отметить положительную тенденцию к росту количества семей, которые хотели бы воспитывать такого ребенка дома, без изоляции его от окружающего мира. Но современное состояние обучения и воспитания детей-дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью практически исключает эту возможность обучать дошкольников с глубокими интеллектуальными нарушениями дома.

В то же время необходимо отметить, что Министерство здравоохранения и социальной защиты разрабатывает широкую программу содействия лицам с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями и их семьям. Вся работа данных учреждений направлена на максимальную социальную адаптацию и реабилитацию таких лиц. Многие исследователи отмечают, что эти люди с удовольствием начинают трудиться, труд становится для них необходимой потребностью, как для любого человека. Занимаясь простейшими видами труда, обучаясь элементарным трудовым и школьным навыкам, лица с тяжелыми интеллектуальными нарушениями оказываются способными приобщиться к окружающей жизни (А.В.Бабушкина, А.Р.Маллер, Н.В.Погосов, Я.Г.Юдилевич).

А.В.Бабушкина, Н.В.Погосов, Н.Г.Полосатова подтверждают мысль о том, что целенаправленное, специальное обучение детей данной категории должно начинаться как можно раньше, с самого раннего детства, при этом подчеркивается положительная динамика их развития. В то же время отмечается, что вся коррек- ционно-воспитательная работа с дошкольниками-имбецилами должна строиться и проводиться иначе, по-другому, чем с детьми с легкой степенью интеллектуальной недостаточностью (А. А. Ватажина, Н. С. Малинкин, М.Ф.Попадич, Г. В.Цикото).

В 1962 г. Министерство социального обеспечения РСФСР рекомендовало к использованию в специальных учреждениях Методическое письмо по воспитательной работе с глубоко умственно отсталыми детьми в возрасте от четырех до десяти лет (под редакцией А. А. Ватажиной). Этот документ явился основным руководством по организации практической работы домов-интернатов. Однако практика работы показала, что эти разработки не являются полными по своему воспитательному содержанию.

В 1971 г. в Центральном научно-исследовательском институте экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов (ЦИЭТИН) и Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР было разработано «Методическое пособие по воспитанию и обучению детей в возрасте от четырех до десяти лет с глубокой умственной отсталостью. Оно впервые включило клинико-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста данной категории, раскрыло принципы комплектования дошкольных групп, рассмотрело особенности воспитательной работы и методику организации жизни этих детей в специальном учреждении.

Исходя из основной цели — компенсации психофизических дефектов и подготовки к трудовому обучению и школьному образованию — в методической разработке определены основные воспитательные задачи, заложена основа для программного обучения. Были определены следующие обучающие задачи: «Расширение понятий познания окружающего мира, развитие речи ребенка, привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания, привитие навыков личной и коллективной организованности, физическая закалка организма детей». Эти задачи могут осуществляться в процессе воспитательной работы, в ходе повседневной жизни и путем организации специальных занятий с детьми. Основные направления, содержащиеся в методическом пособии, были даны примерно, отрывочно. Это методическое пособие явилось одним из первых в ряду программ коррекционного обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей дошкольного возраста, в основу которого был положен деятельностный подход, где определена организационная структура работы учреждения — продолжительность учебного дня, общие рамки занятия, наполняемость учебных групп, тематическое содержание обучающих занятий и др.

В то же время программа не была связана с программой для специального школьного обучения. Поэтому работа по этой программе не позволяет целенаправленно готовить детей к школьному обучению, а в дальнейшем и к трудовой подготовке.

В связи с тем что детские дома-интернаты системы социального обеспечения с 1981 г. работают по «Программе обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста», возникла необходимость совершенствования дошкольной подготовки.

Министерство социальной защиты в 1993 г. рекомендовало использовать «Программу обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста» (Н.Ф.Дементьева, Т.Н.Исаева, Г.Н.Багаева, А.А.Еремина, Г. В.Цикото).

Данная программа рассчитана на четырехлетнее обучение детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью. В программе сформулированы условия, основное содержание и применяемые методы — все то, что определяет коррекционную направленность воспитательно-образовательной работы.

В программе представлены основные виды занятий, которые включены в учебный план как дошкольного, так и школьного воспитания. Деление программы на разделы, их взаимосвязь дают широкие возможности для решения задач дошкольного воспитания и обучения.

На основе данной программы можно осуществлять развитие и коррекцию всех психических функций детей дошкольного этапа развития, планомерно и систематически готовить детей к школьному обучению.

В настоящий момент все большее распространение получают индивидуальные реабилитационные программы, построенные в системе «Шаг за шагом» (Step by step). В основе таких программ лежит метод модификации поведения. Данный подход позволяет быстро и эффективно обучать ребенка необходимым объемам навыков, знаний, умений. В таких программах, как правило, раскрывается каждый конкретный навык, который должен быть сформирован у ребенка. Комплексное и систематическое взаимодействие специалистов, родителей позволяет добиться значительных результатов в создании благоприятных условий для того, чтобы ребенок делал это с той скоростью и теми шагами, на которые он способен. Работая по индивидуальной реабилитационной программе, родители, специалисты определяют посильный для ребенка круг образовательных задач.

К сожалению, межведомственная разобщенность (вопросами обучения и воспитания детей с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями занимаются Министерство здравоохранения и социальной защиты, Министерство образования и науки) не позволяет детям, их родителям выбрать подход к обучению, определить индивидуальную программу развития.

В рамках экспериментальной площадки Министерством образования и науки были открыты две школы для детей с умеренной или тяжелой степенью интеллектуального нарушения. Предлагаемая программа обучения охватывает основные учебные разделы общеобразовательного цикла, в ней выделяются специальные разделы — ознакомление с окружающим миром, социально-бытовая ориентировка, ремесло, обучение игре и др. Это безусловно позволяет коррекционным педагогам подготовить детей к будущей жизни. Данный опыт показал хорошие результаты, он помог раскрыть способности детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью к обучению, но, к сожалению, дальнейшего распространения не получил. В настоящий момент рассматривается вопрос об организации интегративных вариантов обучения детей данной категории в общеобразовательных школах, а также в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

Для решения вопросов профессиональной подготовки и обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями требуется объединение усилий практических, научных и государственных работников. В настоящий момент лица этой категории нарушений могут обучиться по очень узкому кругу специальностей: картонажно-переплетное дело, швейное дело, несколько сельскохозяйственных специальностей.

Таким образом, в нашей стране есть различные возможности помощи лицам с выраженными интеллектуальными нарушениями. Однако работа по обучению, воспитанию, социальной адаптации детей этой категории требует дальнейшего расширения и продолжения.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте современные подходы к обучению и воспитанию детей с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями.

2. Перечислите основные виды помощи лицам с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями в зарубежных странах.

3. Покажите основные виды деятельности общественных организаций в построении помощи лицам с интеллектуальными нарушениями.

4. Перечислите основные принципы, цели, задачи обучения детей с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями.

5. Каковы современные подходы к организации воспитания и обучения детей с умеренными, глубокими интеллектуальными нарушениями?

6. Назовите основные организационные формы процесса обучения детей данной категории.

Рекомендуемая литература

1. Баряева Л. Б., Зарин А. Характеристика основных этапов организации коррекционной поддержки детей с психофизическим и интеллектуальным недоразвитием // Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы. — М.; СПб.; Псков, 1999.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений / JI. С. Выготский. — Т. 5. — М., 1982.

3. Государственный стандарт образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: проект. — М., 1999.

4. Дементьева Н.Ф., Багаева Т.Н., Еремина А.А., Исаева Т.Н. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. — 1994. — № 6.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

6. Маллер А. Р. Проблемы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом // Дефектология. — 1990. — № 4.

7. Материалы Международной научно-практической конференции 12 — 14 мая 1999 г. — Псков, 2000.

8. Моргачева Е.Н. История специального образования в США. — М ., 2001.

9. ПитерсиМ, Трилор Р. и др. Маленькие ступеньки: программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. — М., 1998. — Кн. 1-8.

10. Программа обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. — М., 1984.

11. Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001.

12. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. — СПб., 2002.

13. Школы для умственно отсталых детей за рубежом / под ред. Т. А. Власовой. — М., 1966.