Психологічний аналіз особливостей самооцінки дітей молодшого шкільного віку

Результати психологічних досліджень свідчать, що розвиток самооцінки пов’язується зі становленням самосвідомості й розпочинається у віці 1–2 років, хоча діти ще не мають чітких „кордонів” свого існування, не розуміють, що вони – особлива, окрема від іншого світу його частина. Дитина не знає, де закінчується вона сама та починається інша людина. Проте дорослі, які оточують дитину, є джерелом інформації про власну зовнішність, певні фізичні якості, поведінку. Трирічні діти починають порівнювати себе з іншими людьми, намагаються відповідати вимогам дорослих. Саме від схвалення оточуючих залежить самооцінка дитини цього віку. Під час порівняння дитина, як правило, орієнтується на соціальні норми, прийняті в її оточенні. Самооцінка дошкільнят в основному залежить від характеру спілкування з дорослими також. До 4–5 років у багатьох дітей формується здатність правильно оцінювати себе, свої особистісні якості, досягнення та невдачі. Причому, якщо раніше це, зазвичай, стосувалося гри, то тепер переноситься і на спілкування, працю, навчання [60, с. 29].

На думку А.В. Петровського [56], самооцінка змінюється не „прямо пропорційно” вікові, а на основі змінення провідної діяльності особистості й усвідомлення дитиною себе членом колективу. Отже, вплив на становлення самооцінки у кожний віковий період найбільш продуктивно здійснювати через відповідну йому провідну діяльність. З переходом до нового вікового періоду самооцінка збагачується різним змістом, змінює структуру у зв’язку зі зміною типу провідної діяльності [56, с. 201].

Молодший шкільний вік охоплює період життя від шести до одинадцяти років і визначається найважливішою обставиною в житті дитини – її приходом до школу. За твердженням А.А. Аркушенко [6], в цей час відбувається інтенсивний біологічний розвиток дитячого організму (центральної і вегетативної нервових систем, кісткової і м’язової систем, діяльності внутрішніх органів). Зростає рухливість нервових процесів. Процеси збудження переважають, і це визначає такі характерні особливості молодших школярів, як: підвищена емоційна збудливість і непосидючість [6, с. 14].

Зміна дошкільного дитинства періодом навчання у школі характеризується зміною провідної діяльності дитини. Упродовж перших семи років життя дитина поступово засвоює декілька видів діяльності, кожний із яких робить неоднаковий внесок у психічний розвиток. Провідною діяльністю дитини дошкільного віку вважається гра. Слід враховувати, що провідна діяльність – це насамперед така, що на певному віковому етапі обумовлює основні, найважливіші зміни у психіці дитини.

„Провідною діяльністю ми називаємо не просто діяльність, яку найчастіше виконують на певному щаблі розвитку, – стверджує О. Леонтьєв [44]. – Гра, наприклад, зовсім не забирає найбільше часу в дитини. У середньому дитина дошкільного віку грається не більше 3-4 годин на день. Виходить, справа не в місці, яке посідає цей процес. Провідною ми називаємо таку діяльність, у зв’язку з розвитком якої відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини і всередині якої розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового, вищого щабля її розвитку” [44, с. 100].

Хоча елементи учіння мали місце ще в дошкільному дитинстві, в молодших школярів навчальна діяльність стає провідною. Учіння молодшого школяра першочергово спрямоване на інтелектуальний розвиток, однак паралельно розширює кругозір дитини, формує її світогляд, сприяє моральному на соціальному становленню, що прямо впливає на формування самооцінки. Л. С. Виготський [21] довів, що самооцінка як узагальнене, тобто стійке, позаситуативне й, разом з тим, диференційоване ставлення дитини до себе починає активно формуватись саме в період початку навчання у школі [21, с. 71]. Р. Бернс [12], також відзначив, що якісний стрибок в розвитку самооцінки відбувається саме на межі дошкільного і молодшого шкільного віку [12, с. 64].

Результати проведеного Д.Б. Ельконіним [86] і його групою експериментального дослідження підтвердили, що становлення самооцінки у дітей відбувається протягом першого навчального року, причому процес відбувається в межах формування цілісної „Я-концепції”. Незріла ситуативна самооцінка, не пов’язана із змістовним уявленням про себе, з’являється раніше, ніж „Я-концепція”. Лише у поєднанні зі сформованою „Я-концепцією” самооцінка стає значно стійкішою і позаситуативною, при цьому змістовні розбіжності між ними не виявляються. Ранній „образ Я” з’являється у зв’язку із „кризою семи років”, оскільки до цього віку визрівають когнітивні передумови для його формування. В цьому віці дитина відходить від безпосереднього, злитого відчуття себе, її стосунки із самою собою опосередковуються. Під час першого навчального року обсяг „образу Я” дитини збільшується в два рази [86, с. 99].

Незалежно від того, коли дитина пішла до школи, в 6 чи 7 років, вона в певний момент свого розвитку проходить через кризу. Дитина приходить до усвідомлення свого місця в світі суспільних стосунків. Вона відкриває для себе значення нової соціальної позиції – позиції школяра, пов’язаної з навчальною діяльністю, яка високо цінується дорослими. Л.С.Виготський [21], описуючи поведінку дітей цього віку, характеризує її як неприродну, манірну, дивну, немотивовану: вважає, що перераховані ознаки зумовлені втратою дитячої безпосередності, мимовільності поведінки, яка формується в результаті диференціації внутрішнього і зовнішнього життя. У цей час відбувається втрата тих якостей „дитячості”, які визначають дошкільника.

Особливістю кризи семи років Л.С.Виготський [21] вважає виникнення осмисленого орієнтування у власних переживаннях. Дитина 6-ти, 7-ми років відкриває сам факт наявності власних переживань, які поступово набувають для неї значення, що зумовлюється їх узагальненням (інтелектуалізація афекту). У дошкільника також є переживання і кожну реакцію дорослого дитина переживає як добру або погану оцінку, як добре або погане ставлення до себе з боку дорослого або ровесників, але вони ще нетривалі, існують як окремі життєві епізоди і є швидкоплинними.

У сім років з’являється узагальнення одиничного досвіду спілкування, пов’язаного зі ставленням дорослого: на підставі такого узагальнення в дитини вперше виникає самооцінка, дитина вступає в новий період життя, в якому починають формуватися перші інстанції самосвідомості. Відмінність новоутворень цього періоду від новоутворень стабільних періодів полягає в тому, що вони мають перехідний характер і в майбутньому не зустрічаються в такому вигляді, в якому виникають у кризовий період, і не входять у якості необхідної складової до інтегральної структури майбутньої особистості [21, с. 52].

М. Савчин [68], аналізуючи психологічні передумови формування самооцінки в дітей молодшого шкільного віку зазначає, що молодші школярі емоційно вразливі. Відбувається диференціація сором’язливості, яка виявляється в реагуванні на людину, думка якої має значення для них. Розвивається почуття самолюбства, що виявляється в гнівному реагуванні на приниження їх гідності й позитивне емоційне переживання за визнання їх позитивних особистих якостей. Розвитку моральних почуттів (дружби, товариськості, обов’язку, гуманності) сприяє перебування учнів у колективі, об’єднаному спільною навчальною діяльністю. Розвивається почуття симпатії, важливе для утворення малих груп, з яких складаються колективи.

Формуванню вольових якостей (самостійності, впевненості у своїх силах, витримки, наполегливості) сприяє шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов’язкових завдань, підпорядкування їм активності, довільного регулювання поведінки, уміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам’ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя. З’являється усвідомлення обов’язків, розуміння того, що невиконання правил поведінки шкодить інтересам колективу й кожного учня.

Дітям властиві наслідування й підвищене навіювання, що як позитивно, так і негативно впливають на засвоєння норм і правил поведінки. У зв’язку з недостатнім розвитком самосвідомості, малим життєвим досвідом діти можуть наслідувати небажані форми поведінки: грубість, недисциплінованість тощо. В інших випадках, коли вони беруть за взірець поведінку улюбленого вчителя, авторитетних для них дорослих, наслідування і підвищене навіювання полегшує засвоєння норм і правил поведінки. У цей період зростає роль особистого прикладу дорослих, передусім учителя [68, с. 302].

В цей період починає формуватись громадська думка стосовно учнів, які успішно навчаються і є дисциплінованими, з’являються спроби оцінити вчинки ровесників. У класному колективі виникають об’єднання, які переростають у стійкі шкільні й позашкільні мікроколективи. Засвоюючи в процесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає під впливом оціночних тверджень інших (вчителів, ровесників) відноситись певним чином як до реальних результатів своєї навчальної діяльності, так і до самого себе як особистості. З віком він все з більшою впевненістю відрізняє свої дійсні досягнення і те, чого він міг би досягнути, якби був наділений певними особистісними якостями. Так в учня у навчально – виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей – один з основних компонентів самооцінки [4, с. 117].

Л. Божович [14] стверджує, що розвиток самооцінки дітей у молодшому шкільному віці відбувається переважно завдяки спілкуванню з оточуючими, порівнянню себе з ровесниками на основі достатня розвинутих пізнавальних можливостей, у молодших школярів виникає інтерес до себе, виявлення й оцінка власних можливостей. З самооцінкою тісно пов'язаний рівень домагань, соціальні очікування, тобто прогнозування людиною оцінювання себе з боку інших. Між самооцінкою та соціальними очікуваннями існує постійний взаємо зв’язок, взаємовплив. Особливу роль соціальні очікування відіграють у розвитку та формуванні взаємин у дитячих групах, групових формах поведінки [14, с. 80].

На думку А.В. Ліпкіної [46], головною передумовою формування самооцінки є успіхи дитини у навчальній діяльності. Спочатку учні початкової школи добре вчаться, керуючись своїми відносинами в родині, Значну роль відіграє й особистий мотив: бажання одержати вищу оцінку, схвалення вчителів та однолітків. На початку в дитини формується інтерес до власне процесу навчальної діяльності без усвідомлення її значення. Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується інтерес до набуття знань. Ця основа є сприятливим ґрунтом для формування в молодшого школяра мотивів навчання високого суспільного порядку, пов’язаних з відповідальним відношенням до навчальних занять.

Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, набуттю знань пов’язано з переживанням школярами почуття задоволення від своїх досягнень. Воно підкріплюється похвалою вчителя, який підкреслює кожен, навіть маленький успіх. Учні відчувають почуття гордості, особливий підйом сил. Хоча кожна дитина ще до надходження в школу так чи інакше відчуала радість успіху і гіркоту невдач, тобто набула відповідного досвіду, тільки в школі її досягнення і невдачі набувають офіційного характеру, постійно реєструються і оголошуються публічно. В результаті учень опиняється перед необхідністю прийняти дух цього оціночного підходу, який відтепер буде пронизувати все його подальше шкільне життя [46, с. 92].

Іншим вагомим аспектом, дослідженим А.В. Ліпкіною [46], став висновок про те, що шкільні оцінки безпосередньо впливають на становлення самооцінки школяра. Діти, орієнтуючись на оцінку вчителя, самі вважають себе і своїх однолітків відмінниками, „двієчниками” і „трієчниками”, відмінними і середніми учнями, наділяючи представників кожної групи набором відповідних якостей. Оцінка успішності на початку шкільного навчання, по суті, є оцінкою особистості в цілому і визначає соціальний статус дитини. У відмінників і деяких успішних дітей складається завищена самооцінка. У невстигаючих і дуже слабких учнів систематичні невдачі і низькі оцінки знижують їх впевненість у собі, у своїх можливостях.

Їх самооцінка розвивається своєрідно. А.В. Ліпкіна виявила таку тенденцію. Спочатку діти не погоджуються з позицією відстаючих, яка закріплюється за ними в 1–2 класах, прагнуть зберегти високу самооцінку. Якщо їм запропонувати оцінити свою роботу, більшість оцінить виконане завдання більш високим балом, ніж воно того заслуговує. При цьому вони орієнтуються не стільки на досягнуте, скільки на бажане: „Набридло отримувати двійки. Хочу хоча б трійку”. „Вчителька мені ніколи не ставить чотири, всі трійки або двійки, я сам поставив собі чотири”. „Я ж не гірше всіх, у мене теж може бути чотири”.

Нереалізована потреба вийти з числа відстаючих, придбати більш високий статус поступово слабшає. Кількість відстаючих у навчанні дітей, які вважають себе ще більш слабкими, ніж вони є насправді, зростає майже в 3 рази від 1 до 4 класу. Самооцінка завищена на початку навчання, різко знижується. У дітей із заниженою і низькою самооцінкою часто виникає почуття власної неповноцінності і навіть безнадійності. Навіть у тих випадках, коли діти компенсують свою низьку успішність успіхами в інших областях, „приглушене” почуття неповноцінності, ущербності, прийняття позиції відстаючого призводять до негативних наслідків [46, с. 103].

М. Гамезо [23] доводить, що успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей і умінь якісно виконувати різні завдання навпаки приводять до становлення почуття компетентності – нового аспекту самосвідомості в молодшому шкільному віці. Якщо почуття компетентності в навчальній діяльності не формується, у дитини знижується самооцінка і виникає почуття неповноцінності, її особистісний розвиток спотворюється. Діти самі усвідомлюють важливість компетентності саме в сфері навчання. Описуючи якості найбільш популярних однолітків, молодші школярі вказують, в першу чергу, на розум і знання.

Автор вважає, що для розвитку у дітей правильної самооцінки і почуття компетентності необхідне створення в класі атмосфери психологічного комфорту і підтримки. Вчителі, що відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не лише змістовно оцінювати роботу учнів (не просто поставити оцінку, а дати відповідні пояснення), але й донести свої позитивні очікування до кожного учня, створити позитивний емоційний фон при будь-якій, навіть низькій оцінці. Вони оцінюють лише конкретну роботу, але не особистість, не порівнюють дітей між собою, не закликають всіх наслідувати відмінникам, орієнтують учнів на індивідуальні досягнення – щоб завтрашня робота була краща вчорашньої. Вони не захвалюють хороших учнів, особливо тих, які досягають високих результатів без особливих труднощів. І, навпаки, заохочують щонайменше просування в ученні слабкого, але старанного дитини [23, с. 58].

Основними параметрами самооцінки дитини молодшого шкільного віку є ступінь її адекватності, стійкість та висота. Самооцінку характеризують за такими параметрами: за рівнем – висока, середня та низька; за співвіднесенням з реальними успіхами – адекватна та неадекватна (завищена та занижена); за особливостями будови – конфліктна та безконфліктна.

Адекватну та неадекватну самооцінку поділяють на дві групи: стійку і нестійку. Стійка самооцінка – це така, що не змінюється під впливом певних факторів, й не легко піддається корекції. Нестійка самооцінка більш динамічна, її можна змінювати. Самооцінка молодшого школяра характеризується нестійкістю, і, отже, добре піддається корекції, впливу, завдяки чому розширюються можливості спрямованого формування самооцінки. Самооцінка буває також абсолютною та відносною. Абсолютна самооцінка виражається у ставленні людини до себе без зіставлення з думкою інших. Відносна ж, навпаки, – ставлення людини до себе, але вже у зіставленні з іншими. Самооцінка тісно пов’язана із рівнем домагань людини. Рівень домагань проявляється в ступені труднощів мети і завдань, які людина ставить перед собою. Отже, рівень домагань можна розглядати як реалізацію самооцінки людини в діяльності та у взаєминах з іншими [21, с. 66].

Рівень домагань – це прагнення до досягнення цілей того ступеня складності, на яку людина вважає себе здатною. В основі рівня домагань лежить така оцінка своїх можливостей, збереження якої стало для людини потребою. Рівень домагань може бути частковим, тобто стосуватись досягнення в окремих галузях діяльності (спорт, музика та ін.) або людських відносин (прагнення посісти певне місце в колективі, у дружніх чи родинних відносинах тощо). В основі рівня домагань лежить самооцінка у відповідній галузі [73, с. 288].

А.В. Аркушенко [6] виділяє три основних види самооцінок дитини з позиції адекватності: адекватна самооцінка, завищена самооцінка, занижена самооцінка. Під адекватністю розуміють відповідність самооцінки об’єктивним проявам особистості, а у навчальній діяльності – збіг самооцінки з рівнем практичного здійснення навчального завдання. Якщо дитина недооцінює себе в порівнянні із наявними даними, говорять про наявність у неї заниженої самооцінки, і, навпаки, коли вона переоцінює свої можливості, результати діяльності, особистісні якості – про завищену [6, с. 42].

Активність, винахідливість, почуття гумору, товариськість – якості, що властиві дитині із адекватною самооцінкою. Вона охоче бере участь в іграх, не ображається, якщо виявилась переможеною і не дражнить інших у разі програшу. Дитина з адекватною самооцінкою задоволена собою. Вониа знає про своїх сильні сторони, відноситься до себе з повагою, відчуває власну цінність.

Дитина із завищеною самооцінкою може вважати, що вона у всьому права. Зазвичай прагне до управління іншими дітьми, розуміючи їх слабкості, але не розуміючи при цьому своїх власних, часто перебиває, ставиться до інших зверхньо, всіма силами намагається звернути на себе увагу. Від дитини із завищеною самооцінкою можна почути: „Я найкращий”. При завищеній самооцінці діти часто агресивні, принижують досягнення інших дітей. Па думку А.І. Ліпкіпої [47] самооцінка дитини виявляється не тільки в тому, як вона оцінює себе, але і в тому, як вона відноситься до досягнень інших. Так діти із завищеною самооцінкою не обов’язково розхвалюють себе, але вони охоче бракують все те, що роблять інші [47, с. 211].

Занижень рівень самооцінки не стимулює особистість до самоорганізації. Якщо у всіх своїх справах дитина зустрічається з невдачею, якщо в порівнянні з іншими дітьми вона завжди відчуває себе гіршою, особливо якщо це підкреслюється дорослими і однолітками у дитини легко виникає почуття невпевненості в собі, формується неадекватна, занижена самооцінка. Дитина з такою самооцінкою боїться брати на себе навіть посильні завдання – бо боїться поразки та переживань, які з нею пов’язані.

Якщо самооцінка дитини занижена, швидше за все, вона тривожна, невпевнена у власних силах. Така дитина весь час підозрює, що її обдурять, образять, недооцінять, завжди очікує гіршого, вибудовує навколо себе „оборонну стіну” недовіри. Вона прагне до самоти, уразлива, нерішуча. Такі діти погано адаптуються до нових умов. При виконанні будь-якої справи налаштовані на невдачу, знаходять нездоланні перешкоди. Діти із заниженою самооцінкою найчастіше відмовляються від нових видів діяльності через страх не впоратися, переоцінюють досягнення інших дітей і не надають значення власним успіхам. Занижена, негативна самооцінка у дитини вкрай несприятлива для повноцінного розвитку особистості. У таких дітей виникає небезпека формування стійкої установки „Я поганий”, „Я нічого не можу”, „Я невдаха”. Переважна більшість вчених відстоює позицію необхідності формування у дитини адекватної стійкої самооцінки [13, с. 29].

Конфліктна самооцінка, за думкою М. Кулагіної [43], є одним з джерел шкільної тривожності. Конфліктна самооцінка виражається в неадекватній реакції на успіх і неуспіх. Вона призводить до виникнення гіпертрофованої потреби в досягненні і ця потреба починає домінувати в мотиваційній ієрархії [43, с. 55].

За твердженням М. Лісіної [48], певний рівень тривожності-природна і обов'язкова особливість активної діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний, або бажаний рівень тривожності – це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні є для нього істотним компонентом самоконтролю і самовиховання. Однак, підвищений рівень тривожності є суб'єктивним проявом неблагополуччя особистості. Прояви тривожності в різних ситуаціях не однакові. В одних випадках люди схили поводитися тривожно завжди і скрізь, в інших вони виявляють свою тривожність лише час від часу в залежності від складних обставин [48, с. 14]

Поведінка підвищено тривожних дітей молодшого шкільного віку в діяльності, спрямованої на досягнення успіхів, має такі особливості:

– високотривожні індивіди емоційно гостріше, ніж низкотривожні, реагують на повідомлення про невдачу;

– високотривожні діти гірше, ніж низкотривожні, працюють у стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу, відведеного на рішення задачі;

– страх невдачі – характерна риса высокотривожних дітей. Цей острах у них домінує над прагненням до досягнення успіху;

– мотивація досягнення успіхів переважає у низькотривожних дітей. Зазвичай вона переважує побоювання можливої невдачі;

– для высокотривожних дітей більшої стимулюючої силою володіє повідомлення про успіх, ніж про невдачу [48, с. 18].

Дослідження І. Кона [38] показали, що вже у дітей молодшого шкільного віку управління своєю поведінкою здійснюється через ставлення до себе, до своїх можливостей. Розвиток цієї функції самооцінки автор пов’язує зі становленням стійкої самооцінки, в якій кристалізується сформоване ставлення до себе, що і має суттєвий вплив на поведінку. Тому самооцінку можна розглядати як спонукальний механізм, що визначає соціальну активність особистості. Адекватна самооцінка підтримує почуття гідності людини і приносить їй моральне задоволення [38, с. 47].

Стійкою вважається самооцінка, яка протягом певного часу залишається незмінною і не залежить від ситуації і зовнішніх чинників. Стійку самооцінку мають суб’єкти, які досягли досить високого рівня розвитку. Як відзначають окремі психологи, з віком збільшується число стійких самооцінок. Характеристика стійкості самооцінки пов’язана з такими її значеннями як:

1) нестійкість, надгнучкість, залежність від ситуації, тимчасового успіху чи неуспіху, оцінок інших;

2) ригідність, нерухливість, стійкий негативний емоційний стан, як наслідок зіткнення двох різноспрямованих тенденцій: потреби зберегти самооцінку і невпевненості в собі, як прояву неуспіху в діяльності. Афект неадекватності – надмірна захисна реакція на неуспіх, яка є наслідком зіткнення завищеної самооцінки особистості та її реальних можливостей. Діти із заниженою самооцінкою не досягають тих результатів, які могли б досягти [51, с. 89].

Отже, особливістю молодшого шкільного віку є інтенсивне формування самооцінки. Це пов’язується, передусім, зі зміною провідної діяльності дитини із ігрової на навчальну, переживаннями „кризи семи років”, входженням у новий шкільний колектив, набуттям нового досвіду спілкування із однолітками та дорослими, оцінкою власних досягнень оточуючими тощо. Самооцінка молодшого школяра характеризується відображенням у ній власної активності дитини, її інтелектуальних можливостей, здатність долати труднощі. Це проявляється в поведінці дитини, в освітньому процесі, а також в її соціальній адаптації.