В-10. Методическое руководство работой по развитию речи в д/с.

Основные направления методической работы: - создание условий для развития речи детей; - методическая помощь воспитателю; - повышение квалификации; - распространение передового опыта; - пропаганда знаний по развитию речи среди родителей; - контроль за работой. Для анализа и оценки состояния работы по развитию речи методисту можно рекомендовать ряд вопросов: 1.Условия для развития речи детей в группе и на участке, языковая среда, культура речи взрослых в детском саду, пед. кабинет, его разделы по методике развития речи (библиотека, выставка); 2.Планирование работы по развитию речи; - наличие планов их оформление; - выполнение всех разделов программ; - планирование занятий, раскрытие методик произведений; - учет индивидуальных особенностей детей; - разнообразие занятий, повторность и усложнение их; - взаимосвязь занятий по русскому языку с работой по развитию речи; - руководство развитие речи вне занятий. 3. Развитие речи и обучение развития языка; - обучение языка на занятиях. Вопросы для анализа занятий. - четкость определения. Правила содержания и решения воспитательных задач; - структура задач (начало, последовательность, ход); - приемы обучения, активизация речи; - использование наличия материала; - речь воспитателя, четкость указаний детям; - приемы исправления ошибок в речи детей; - речь детей во время занятий; - индивидуальный подход к детям.

4. Руководство работой по развитию речи в д/с; - отражение задач в годовом плане работы ДОУ; - обсуждение вопросов развития речи на пед. советах (решение, выполнение);

- проведение открытых занятий по русскому языку; - обсуждение вопросов развития речи на методических объединениях; - просмотр и анализ результатов воспитателя. Выводы отражения этого в документации. - работа заведующей с начинающим воспитателем;

- обмен опытом работы, пропаганда лучшего опыта.

В- 7 Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф. А. Сохина):

1. структурном – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2. функциональном – исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;

3. когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования – А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А. И. Максакова и других.

Второе направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Исследования в области связной речи в 60–70-е гг. определялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Э. П. Короткова, Н. Ф. Виноградова).

На подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л. Г. Шадрина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний.

Когнитивное направление представлено работами, посвященными формированию осознания языка и речи, фонематического восприятия (С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Л. Е. Журова).

Эти исследования были связаны с разработкой методики обучения грамоте детей дошкольного возраста. Активная работа по созданию методики обучения чтению детей пяти-шести лет на основе метода Д. Б. Эльконина ведется Л. Е. Журовой и ее сотрудниками (Н. В. Дурова, Н. С. Баренцева, Л. Н. Невская).

Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова).

Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания и представления детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие, по мнению А. Ф. Сохина, лингвистическое развитие ребенка; разрабатываются комплексные занятия, ведущей задачей которых становится обучение монологической речи.

Создаются вариативные программы для разных типов дошкольных образовательных учреждений, направленные на развитие умственных и художественных способностей («Радуга», «Детство», «Развитие» и др.).

Большое место отводится самостоятельной художественно-речевой деятельности детей, интегративным занятиям, объединяющим разные виды деятельности (речевую, музыкальную, двигательную, изобразительное творчество) и разные виды искусства (художественное слово, музыка, изобразительное искусство, пластика).

В центре внимания дошкольных работников в 90-е гг. оказалась проблема форм обучения родной речи. Традиционные фронтальные занятия по родному языку хотя и признаны важнейшим средством развития речи, но подвергнуты критике. Вместе с тем в результате дискуссий утвердилось мнение о необходимости занятий в речевом развитии детей. В рамках дополнительного образования активно развиваются различные формы обучения и коррекции родной речи в детских садах и образовательных центрах.

Завершая краткий обзор истории создания методики развития речи детей, можно сделать вывод о том, что к настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены. Многие вопросы требуют дальнейшего изучения. Важнейшими среди них являются: уточнение терминологии, основных методических понятий; исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; углубление лингводидактических и психолингвистических основ методики; пути повышения эффективности обучения родной речи на занятиях; вопросы обучения детей диалогической речи; диагностика речевого развития детей; методика речевого развития в целостном педагогическом процессе детского сада; проблемы речевого развития детей в условиях семьи; методика индивидуализации обучения родной речи в условиях общественного воспитания; создание нового дидактического материала, методического обеспечения использования современных технических средств обучения.

В-8 (это примерно….) Для развития речи детей дошкольного возраста необходимо создавать определенную предметно-речевую среду, которая будет способствовать формированию не только правильной, но и хорошей устной речи. В «Концепции дошкольного воспитания» говорится, что под развивающей предметно-пространственной средой ДОУ, в общем смысле слова, следует понимать такое предметное накопление, организация которого влияет на развитие ребенка наиболее эффективно. При этом необходимо учитывать возрастные и индивидуальные возможности и особенности детей.Лидия Прокофьевна Федоренко выделяет естественную речевую среду и искусственную речевую среду.

Естественная речевая среда – стихийно-речевая среда, в которой воспитывается ребенок. Она может быть благоприятной для речевого и общего психического развития – если с ребенком общаются люди с правильной речью, если реагируют на речь ребенка, отвечают на их вопросы. И может быть неблагоприятной, в том случае, если взрослые не реагируют на речь ребенка, не разговаривают, у них наблюдаются дефекты в речи (картавость, шепелявость).

К естественной речевой среде относят речь педагога и окружающих ребёнка людей, свободное речевое общение детей со сверстниками и взрослыми.

Речь педагога и окружающих ребенка людей.

Речь педагога – образец для ребенка.

Выделяют требования к речи педагога: - содержательность- точность- логичность- соответствия возрасту детей- лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность речи: - образность- выразительность- эмоциональная насыщенность- богатство интонации- неторопливость- достаточная громкость- знание и соблюдение правил речевого этикета- соответствие слова воспитателя его делом.

Искусственная речевая среда – специально организованная среда с помощью методических средств. При организации такой среды необходимо чтобы ее развивающий потенциал был высоким, оптимальным для каждой возрастной ступени.

К методическим средствам речевого развития относится:

1. Обучение. Это целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений.Оно осуществляется через организацию разных форм занятий, бесед, чтения художественной литературы, ознакомления с книжной иллюстрацией, праздников и развлечений.

2. Центр речевой деятельности. Является одним из важных компонентов речевой среды. Он может включать в себя следующие составные: - книжный уголок - дидактический, наглядный материал- разные виды театров.

Дидактический, наглядный материал: - дидактические игры, настольно-печатные игры с предметами

- альбом (для формирования правильного звукопроизношения, развития связной речи)- сюжетные, предметные картинки

- разные виды картин (пейзажные, сюжетные, серия картин)

Требования к наглядному дидактическому материалу:

- соответствие возрасту детей. - эстетичность; - красочность, привлекательность материала (в меру); - доступность по содержанию;

3. создание в детском саду библиотеки:

- организация определенной комнаты, в которой размещены стеллажи с книгами для детей, родителей. В библиотеке можно проводить разные формы работы с детьми, родителями, педагогами (литературные чтения, занятия, викторины и другие).

4.– кабинет учителя-логопеда, в котором созданы условия для работы с детьми с речевыми нарушениями.

5. организация взаимодействия с родителями.

Для этого можно использовать разные формы взаимодействия с родителями.

- наглядная агитация (оформление информационных стендов в родительских уголках, папок-ширм, выставки книг и пособий, выпуск газеты, оформление книжек-малышек с детскими рассказами);

- родительские встречи, конференции по развитию речи детей; - участие родителей в педсоветах; - опыт семейного воспитания; - индивидуальные беседы и консультации;

- «включение» родителей в педагогический процесс (приглашение родителей на занятия по развитию речи, совместные