Понятие соц-но-психологической адаптации, механизмы психологической защиты. 4 страница

Мезофакторы (этнос, тип поселения, СМИ). Это условия социализации больших групп людей, выделяемых: по национальному признаку; по месту и типу поселения (регион, село, город); по принадлежности к аудитории тех или иных СМИ(радио, телевидение, кино, компьютеры).

Этнич-я принадлежность ч-ка опред-ся прежде всего языком, который он считает родным, и культурой, стоящей за этим языком. У каждого народа сущ-ет своя географическая среда обитания, оказывающая специфич-ое влияние на нац самосознание, демографическую структуру, межличностные отнош-я, ОЖ, обычаи, культуру. Этнич-е особ-ти, связанные со способами социализации, делятся на витальные, т.е. жизненно важные (способы физич-го разв-я детей - вскармливание ребенка, х-р питания, охрана здоровья детей) и ментальные, т.е. духовные (менталитет – совокуп-ть установок людей к определенному типу мышления и действия). В условиях влияния нескольких этносов успешная адаптация состоит в том, чтобы не только приспособиться к новой среде, но и сохранить особ-ти своей этнической группы. Особ-ти социализации в условиях сельского, городского и поселкового ОЖ: в жизненном укладе сел силен социальный контроль за поведением ч-ка, характерна «открытость» общения; город предоставляет личности возможность широкого выбора групп общения, системы ценностей, стиля жизни, многообразные возможности для самореализации; результатом социализации подрастающего поколения в поселках яв-ся усвоение опыта, созданного в них из традиционного бытия, свойственного селу, и норм городского ОЖ. Основные функции СМИ: поддержание и укрепление общественных отнош-й, социальное регулирование и управление, распространение научных знаний и культуры. СМИ выполняют социально-психологич-ие функции, удовлетворяя п-ть ч-ка в информации для ориентировки в социуме, п-ть в связях с др людьми, в получении ч-ком информации, подтверждающей его ценности, идеи и взгляды. Микрофакторы (семья, группы сверстников, организации) Это соц группы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, организации, в которых осущ-ся воспитание (учебные, профессиональные, общественные). Об-во всегда обеспокоено тем, чтобы темпы социализации подрастающего поколения не отставали от темпов и ур-ня разв-я самого об-ва, осущ-ет социализацию ч/з институты социализации (общепринятые соц нормы, семья, государ-ые и общественные учреждения и организации). Изменения, происходящие в об-ве, меняют х-ки идеальных типов личности, обусловливают социальный заказ об-ва институтам социализации. Ведущая роль в процессе социализ наряду с семьей € образовательным учреждениям - детским садам, школам, средним и высшим учебным заведениям. Непременным условием социализации ребенка яв-ся его общение со сверстниками, которое складывается в группах детского сада, школьных классах, различных детских и подростковых объединениях. Учитель - агент социализации, ответственный за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей.

49. Проблема детерминации социального поведения л-ти и процесса социализации. Ч-к- существо деятельное. Деят-ть- способ существования и разв-я соц-ной действит-ти, проявление соц-ной активности, процесс целенаправлен-го изуч-я и преобразов-я окруж мира. В совокупной деят-ти людей складывается объективный мир обществ-го бытия, котор выступает в кач-ве важнейшей детерминанты самой человеческой деят-ти. Главная проблема социологии л-ти- в какой мере об-во способно влиять на л-ть, насколько соц-ные факторы детерминируют (обусловливают, определяют) поведение л-ти. Исходный пункт детерминации соц-го поведения людей- объективные условия их жизни, котор порождают определен-е п-ти и интересы. П-ть- субъективное ощущение недостатка в чем-либо, как тяготение к ее предмету выступает в кач-ве основного мотива, определяющего поведение индивида. Различ п-ти: первичные (естественные) и вторичные (соц-ные, психологические). П-ти невозможно непосредственно наблюдать или измерять. Об их существовании можно судить лишь по поведению людей. Интересы- это осознанные п-ти. П-ти и интересы служат мотивом к действию. Мотив- побуждение к целенаправленной деят-ти на основе осознанных п-тей. Побуждение выступает поведенческим проявлением п-ти и сконцентрировано на достижении цели. Когда ч-к достигает цели, его п-ть оказ-ся удовлетворенной, частично удовлетворенной или неудовлетворенной. Степень удовлетворения при достижении поставленной цели влияет на поведение ч-ка в сходных обстоят-вах в будущем. Люди стремятся повторить то поведение, котор ассоциируется с удовлетвор-ем п-ти, и избегать такого, котор ассоциируется с недостаточным удовлетвор-ем. Этот факт известен как закон результата. Наряду с мотивами, на стадии перехода от интереса к цели сущ-ют еще и стимулы- объективные факторы, действующие в рамках различных сфер жизнедеят-ти об-ва. Они включают в себя элементы, отражающие специфику внешней среды. Взаимодействие мотивов и стимулов образует механизм мотивации соц-ной деят-ти л-ти. Данный механизм яв-ся психологическим, т.к. не учитывает соц факторов детерминации деят-ти и поведения индивида. Специфика социологич-го подхода к механизму соц-ной детерминации поведения личности в об-ве заключ-ся в учете аспектов: 1) любое поведение основано только на том смысле, котор действующий субъект вкладывает в свое действие. 2) соц-ное действие, поведение обязательно ориентировано на др ч-ка- на настоящее, прошедшее или ожидаемое в будущем поведение знакомых, незнакомых, отдельных лиц или множества людей. 3) специфика соц-ного поведения, человеческого действия состоит в определенной его символичности, т.е. наличии таких символических механизмов регуляции, как язык, ценности, власть, деньги. 4)соц поведение л-ти зависит от общепринятых норм и ценностей. 5) соц-ному поведению индивидов присуща некоторая иррациональность и независимость от условий среды и в то же время зависимость от субъективных «определений ситуации». Согласно теории соц-го действия Т. Парсонса, мотивом соц действия служит индивидуальная цель, осмысленная сквозь призму соц-ных отнош-й, связей, ожиданий, учитывающих возможную реакцию окружающих: Ориентация исключительно на собственные интересы или на необходимость учета в своем поведении п-тей коллектива; стремление к удовлетв-ю непосредственных сиюминутных п-тей или отказу от них ради перспективных и важных целей; ориентация на соц-ные х-ки другого индивида или на внутренне присущие ему кач-ва (пол, возр, внешний вид); подчинение индивидом своего поведения какому-либо общему правилу или учет специфических моментов данной ситуации. Фактором, влияющим на выбор альтернативы поведения индивидом в ходе борьбы мотивов в его сознании, выступает система ценностей и приоритетов данной культуры. Ценности вооружают людей моральными критериями. Единая система нравственных ценностей скрепляет об-во, делает возможным устойчивое взаимодействие дома и на работе. Кроме ценностей, выполняющих ф-ю регуляции поведения, сущ-ют нормы, котор конкретно предписывают, какие поступки и действия должны совершать люди. Это своеобразные правила поведения. Норма тесно связана с ценностью, вытекает из нее и обосновывается ею. В норме та или иная культурная ценность предстает как желательный конкретный образец поведения. Норма выражает специфику, своеобразие той культуры, в рамках котор она функционирует. Нормы: моральные и правовые. Выделяют нормы запрещающие и поощряющие, нормы- правила (обеспеч-ют устойчивость об-ва, соц группы, представл соб наиболее значимые моральные и правовые предписания) и нормы-ожидания (ожидание желательного поведения). Ценности, нормы, деньги, власть выступают по отнош-ю к деятелю в кач-ве «внешних символов», регулирующих образ действия, поведение всех принадлежащих к данному культурному полю людей. Система ценностей, возникшая для регулир-я отнош-й в об-ве в целом, во многом подчиняет др механизмы соц-ной детерминации.Важными механизмами, ч/з которые поведение л-ти обусловливается соц-ной средой, выступают механизмы, рассмотренные в контексте ролевой теории. Механизм отбора- для осуществл-я тех или иных ф-й л-ть должна обладать определен способ-тями, ур-нем подготовки, биопсихическими кач-вами. Соц среда отбирает для выполнения той или иной роли людей с определен кач-вами. Механизм предписывания- соц среда ч/з образец выполнения соц роли функционально и социокультурно предписывает л-ти стандартный набор действий, определяющих ее поведение в той или иной ситуации. Особенно жестко этот механизм действует в условиях армии. Здесь шире и ролевой набор, подлежащий предписанию, и контроль за действиями л-ти. Л-ть имеет достаточно высокие шансы для эффективного достижения своих целей, гарантии того, что она получит вознаграждение, признание. Механизм контроля- об-во, соц группа не только отбирают людей для выполнения тех или иных ролей, не только предписывают принятые образцы ролевого поведения, но и контролируют их соблюдение в соответствии с определен социокультурными и ролевыми нормами. Жесткость соц-го контроля зависит от важности того или иного компонента ролевого поведения и от степени формализации роли. Санкции, т.е. способы реагирования окружающих на поведение ч-ка в виде воздействия, поощрения и наказания- в завис-ти от соблюдения определенных норм поведения, - служат важным элементом соц контроля. Своеобразие регулятивной ф-и санкций в том, что они применяются за уже осуществленные действия, но ожидание применения санкций становится важным элементом соц регуляции поведения людей. Итак, исходными пунктами социальной детерминации поведения л-ти в об-ве выступают: 1)индивидуальная цель, воспроизводящая п-ть ч-ка, 2) ориентация на другого, «ожидание», учитывающее возможную реакцию окружающих. Механизм соц-ной детерминации поведения л-ти- сложная система, включающ ценности и нормы, имеющие социокультурную природу, санкции как важнейший элемент соц-ного контроля, статусы и соц-ные роли, выполняемые индивидом в соц-ных институтах и общностях.

50. Этническая идентичность - составная часть соц-ой идентичности личности, психологич-ая категория, котор относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности. Этнич идентичность - это не только принятие определенных групповых представлений, готовность к сходному образу мыслей и разделяемые этнич-е чувства. Она также означает построение системы отнош-й и действий в различных межэтнических контактах. С ее помощью ч-к определяет свое место в полиэтническом об-ве и усваивает способы поведения внутри и вне своей группы. В ее структуре выдел 2 основн компонента - когнитивный (знания, представления об особ-тях собственной группы и осознание себя как ее члена на основе определенных х-к) и аффективный (оценка качеств собственной группы, отнош-е к членству в ней, значимость этого членства). Некоторые авторы выделяют и поведенческий компонент соци идентичности- как реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенной группы, построение системы отнош-й и действий в различных этноконтактных ситуациях. Этапы становления Этническая идентичность формир-ся в процессе историч-го разв-я этноса (этногенеза). В процессе формир-я этнич идентичности ребенок проходит ряд этапов от диф­фузной до реализованной идентичности, и результатом этого процесса яв-ся эмоционально-оценочное осознание своей при­надлежности к этнич группе в подростковом возрасте. Но этническая идентичность подростка - не статичное, а дина­мичное образование, т.к. процесс ее становления не заканчи­вается подростковым возрастом, а продолжается в течение еще многих лет, когда она может меняться, переживать кризисы, исчезать и возникать вновь. Сущ-ют различн подходы и теории, описывающие этапы разв-я этнич идентичности. В отеч этнопс-и проблема становления и раз­в-я этнич идентичности разрабатывается в работах Т.Г. Стефаненко и Г.У. Солдатовой. По Стефаненко_сущ-ет 5 этапов разв-я этнич идентичности в процессе этногенеза: 1этап х-ся осознанием членами первобытной об­щности своего родства по крови или браку, когда люди по­нимают, что связаны м/у собой определенной горизон­тальной родственной связью, возникшей в настоящий мо­мент их существования и не проистекающей от далеких предков; 2этап возникает, когда происходит осознание общностью своего единого происхождения; 3 этап знаменуется возникновением идеи об общности тер­ритории, на котор проживает данный народ, и феномена родиноцентризма, котор может выражаться в запрете на вступление в брак с " чужаками", проживающими не на территории данного общности; 4 этап х-ся появлением чувства общности исторической судьбы, когда группа осознает, что имеет ис­торию своего разв-я, начинающуюся с жизни далеких предков; 5 этап свидетельствует о появлении и разв-и этнич идентичности ч/з отождествление группой себя с языком, на котором она говорит, и культурой, котор была создана ею за весь предшествующий период этногенеза и продолжа­ет создаваться в наст момент существования; В наст вр ч-к как этнич феномен развив-ся в полиэтнической среде, когда во­круг него сосущ-ет множество отдельных друг от друга этнич культур и традиций и, естественно, они оказывают определенное влияние на формир-е его этнич иден­тичности. В результате разв-я в полиэтнич среде могут возникать след.типы этнич идентичности: моноэтническая, когда ч-к однозначно и точно осознает свою этнич-ую принадлежность к конкретной этнич общности; биэтническая -осознание ч-ком своей принадлежности к двум этническим группам одновре менно, и наиболее типичной причиной возникн-я тако­го рода идентичности яв-ся смешанные в национальном или расовом смысле браки; маргинальная этническая- неспособность ч-ка точно отождествить себя с конкретной этнич группой. Солдатова рассм проблему возникн-я и раз­в-я этнич идентичности след обр: Сформирование этнического в личности обусловлено совокупно­стью взаимосвязанных процессов, среди котор выделяются: процесс этнич идентификации- ото­ждествление и самоопределение личности ч/з этнич-ю группу; процесс межэтнической дифференциации- разделение " своей" и " чужих" этнич-х групп и осоз­нание присутствия у них определенных межэтнических разли­чий, среди которых м.б. различные традиции, ценно­сти, нормы, язык и культурная специфика. Этнич идентичность включ в себя сознательные и бессознательные компоненты, и могут происходить как на ур-не сознания, так и бессознательно. В процессе своего становления этнич идентичность прохо­дит ряд этапов, соотносимых с этапами психич-го разв-я ребенка. Концепцию разв-я у ребенка осоз­нания принадлежности к нац группе предложил Ж. Пи­аже: сформирование у ребенка понятия " родина" и одновременно с этим развивающиеся образы " других стран" и " иностранцев" яв­-ся параллельными процессами; разв-е этнич идентичности есть создание определенных когнитивных моделей, реакцией на которые яв-ся этниче­ские чувства ч-ка; разв-е этнических х-тик проходит след этапы: 1)когда в возрасте 6-7 лет ребенок приобретает пер­вые - фрагментарные и несистематичные -знания о своей этнич принадлежности; 2) х-ся тем, что в 8-9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнич группой, выдвигает основания этой идентификации - национальность родителей, место проживания, родной язык; 3) когда в 10-11 лет этнич идентичность форми­р-ся в полном объеме, а в качестве особ-тей разных на­родов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры. Г. Теджфел и Дж. Тернер разработали схему формир-я со­ц идентичности, котор включ в себя и процесс формир-я этнич идентичности, развивающейся по сходной схеме. Данная схема включ в себя след шаги: осуществление социальной идентификации и социальной диффе­ренциации, которые строятся на процессе категоризации " мы" и " они" (единый процесс дифференциации/идентификации, приводящий к формир-ю соц идентичности, которая яв-ся результатом процесса сравнения группы с др соц объектами; стремление индивида или группы к самоопределению, обособле­нию от других и утверждению своей автономности с целью осуществить позитивную соц-ю идентичность. Стратегии поддержания этнической идентичности Наиболее естественным для ч-ка яв-ся стремление сохранить или восстановить позитивную этнич-ю идентич­ность, котор дает ощущение психологич-ой безопасности и стабильности. Для этого использ стратегия, названная А.Тэшфелом и Дж.Тернером стратегией соц-го творче­ства. Она м. принимать различные формы, связанные с пе­ресмотром критериев сравнения.Это м.б. поиск новых оснований для сравнения. По­пытку таким способом сохранить позитивную этнич идентичность можно обнаружить в содержании автостереотипов групп, потерпевших поражение в межгрупповом соревновании. Давно известно, что группы с более низким статусом имеют тен­денцию характеризовать себя с т. зр. теплоты и доб­росердечия. Стратегия соц-го творчества проявляется и в вос­становлении субъективного благополучия с помощью выбора для сравнения еще менее успешных или еще более слабых групп. При неблагоприятном межгрупповом сравнении члены групп дискриминируемого меньшинства могут выбрать и др стратегию - принять правильную самоидентификацию вместе с негативной оценкой группы. В этом случае формир-ся негативная этнич идентичность, которая может сопровождаться ощущением неполноценности, ущемленности и даже стыда за представителей своего этноса. Этот тип этнич идентичности неблагоприятен для межгрупповых отнош-й, т.к. со­провождается обострением восприятия дискриминации и увеличением субъективной культурной дистанции с группой большинства. Он неблагоприятен и для личностного роста индивида.Но принимая негативную идентичность, ч-к может по-разному реагировать на негативные суждения о своем этносе, а значит, на негативный образ самого себя, сложившийся в гла­зах представителей доминантной группы. И в этом случае у него есть возможности избежать чувства неполноценности и со­хранить высокую самооценку. Он может относить негативные суждения к др чле­нам своей группы, но не к самому себе, установив психоло­гич-ую границу м/у группой и собой. Осознание себя как члена негативно оцениваемой в об­-ве группы допускает и формир-е идентичности по принципу: «пусть мы такие плохие, но это действительно мы». Подобное аффективное, даже агрессивное подчеркивание эт­ническ принадлежности выявлено у выходцев из стран Север­ной Африки во Франции.

51. Проблема соотнош-я психич-го развития ч-ка и его воспитания и обучения. Воспитание - процесс систематич-го и целенаправлен-го воздействия на ч-ка, на его духовное и физич-е разв-е в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деят-ти. Воспит-е неразрывно связано с обуч-ем и образованием, т.к. эти процессы направлены на ч-ка как целое. В направлениях воспит-я трудно выделить отдельные составляющие, оказывающ влияние на эмоции, волю, х-р, ценностные ориентации и интеллект. Но, несмотря на это, в процессах воспит-я и образов-я сущ-ют различия. В отличие от образования, где главная цель- разв-е познават-х процессов индивида, его способ-тей, приобретения им знаний, цель воспит-я- формир-е ч-ка как л-ти, его отнош-е к миру, об-ву и взаимоотнош-й с ним.Воспит-е носит целенаправлен х-р, котор предполаг определенное направление воспитат-й деят-ти, осознание ее конечных целей, а также содержит ср-ва и м-ды достижения этих целей.

Обучение - целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе котор решаются задачи образов-я, воспитания и общего разв-я. Всестороннее, гармоническое разв-е л-ти предполаг единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Обуч-е призвано комплексно влиять на л-ть. Традиционно выделяют неск подходов к реш-ю проблемы соотнош-я обуч-я и разв-я: 1. Об. и Р. яв-ся независимыми процессами (т.зр. Пиаже). Об.- чисто внешний процесс, котор не может активно влиять на психич-ое разв-е ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определен ф-и. Разв-е предшествует обуч-ю, => Об. просто надстраивается над разв-ем. Мышл-е реб-ка проходит ч/з стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов в том, что для того, чтобы Об. стало возможным, Р. должно подготовить для этого соответствующ основу. Об. в этом случае «идет в хвосте разв-я», оно как бы надстраивается над созреванием. 2. Об. и Р.- это одно и то же, они тождественны. Ребенок приобретает индивидуал-й опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в котор растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. Р. и Об.- совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обуч-я. Он не субъект, а объект обуч-я. Считается, что реб-к развив-ся в меру того, как он обучается, поэтому Р. есть Об., а Об. и есть Р. Каждый шаг обуч-я считался и шагом разв-я ученика. 3. Обуч-е идет впереди разв-я и ведет его за собой. Р. и Об.- не совпадающие по времени процессы, м/у ними сущ-ет сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-историческ теории разв-я Выготского. Здесь Об. понимается более широко: как общение, как сотрудничество реб-ка и взрослого, в ходе котор взрослый помогает открыть реб-ку предметы и способы их употребления. Об. есть планомерная организация разв-я реб-ка. Об. - движущая сила разв-ия, побуждает к разв-ю те процессы, котор без него невозможны. Основная роль Об. - создание возможности овладения собственным поведением. Выготский выделил в этой теории черты: 1)признание взаимосвязи Об. и Р., раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обуч-я и то, как определенный уро-нь разв-я способствует реализации того или иного обуч-я. Проблема соотнош-я обуч-я и воспит- я: 1.Воспит-е осущ-ся в образовательн процессе определенной системы или учреждения и вне обуч-я, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспит-е). Здесь должны подкрепляться все эффекты обуч-я, и в свою очер обуч-е должно действовать на воспит-е. 2.Воспит-е осущ-ся вне образовател-го процесса семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обуч-е и научение. Здесь должны подкрепляться все эффекты обуч-я, обуч-ие должно действовать на воспит-е. 3.Воспит-е осущ-ся и др (не образовател-ми) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обуч-ем и научением. Часто оказывается решающим.

Воспит-е неотрывно от обуч-я, в процессе котор оно осущ-ся (ч/з содержание, формы, ср-ва обуч-я). Это именно тот тип отнош-я м/у двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. Рубинштейн: «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем». В такой форме воспит-е входит в учебн процесс, котор опред-ся в этом случ как воспитывающее обуч-е.

52. Развитие познавательных процессов и способностей в учебном процессе. Вся учебная деят-ть младш школьников строго целенаправленна: 1)ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счета, приобрести весьма значительный объем знаний по матем, родному языку, природоведению. 2)расшир-я кругозор, расшир и развив познавательные интересы ребенка. 3)происходит разв-е познавательных процессов, умственное разв-е, формир-ся способности к активной, самостоят, творческой деят-ти. 4)должна формироваться учебная направленность, ответственное отнош-е к учебе, высокие общественные мотивы учения. Учебная деят-ть в нач.классах стимулирует разв-е психич-х процессов непосредственного познания окруж мира - ощущений и восприятий. Мле школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, что объясняется возрастными особ-тями ВНД. Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты.Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Таким обр, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особ-тей. Восприятие учащихся в начале мл школ возраста тесно связано с действиями, с практической деят-тью ребенка. Воспринимать предмет - значит что-то делать с ним, взять, потрогать его. Восприятие на данном ур-не психич-го развития еще не яв-ся в полной мере особой деят-тью, имеющей свои специальные познавательные цели. Для восприятия учащихся I—II классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их св-ва, признаки, особ-ти, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. Особ-ть восприятия мл школьника -наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, напр, символические и схематические изображения. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень разв-я. Прежде всего, в процессе правильно организованного обучения восприятие младшего школьника принимает х-р целенаправленной и управляемой специфической деят-ти. В процессе обучения восприятие усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает х-р организованного наблюдения. В связи с этим изменяется роль слова в восприятии. У учащихся I-II классов слово по преимуществу выполняет ф-ю называния (словесное обозначение после узнавания объекта), этим и завершается анализ, восприятие. У учащихся более старших классов словоназвание яв-ся, скорее, самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу. Одним из эффективных м-дов организации восприятия и воспитания наблюдательности яв-ся сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Внимание. Основной особ-тью яв-ся слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в мл школьном возрасте ограничены. Произвольное внимание мл школьника требует близкой мотивации. Значительно лучше в мл школ возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее разв-е. Непроизвольное вним-е становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоционал-е отнош-е. Поэтому важнейшим условием организации внимания яв-ся наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий. Возрастной особ-тью внимания яв-ся и его сравнительно небольшая устойчивость. Неустойчивость внимания мл школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Внимание учащихся зависит и от темпа учебной работы. Слишком быстрый или замедленный темп работы одинаково неблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания. Наиболее оптимален средний темп работы, который тем ниже, чем младше школьники. Возможности разв-я произвольного, устойчивого, концентрированного внимания мл школьников в процессе обучения очень велики. Сам процесс обучения требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Произвольное вним-е развив-ся вместе с развитием высоких общественных мотивов учения, вместе с растущим сознанием ответственности за успех учебной деят-ти. На этой основе у мл школьника формир-ся умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им. Память. Память в мл школьном возр под влиянием обучения развив-ся в двух направлениях: усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). У мл школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Мл школьники склонны к механическому запоминанию, путем простого повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Механическая память у мл школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Мл школьник еще не понимает, что конкретно от него требуют, когда перед ним ставят задачу запомнить. Он еще не умеет дифференцировать задачи запоминания. Мл школьники еще плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами. Многие мл школьники еще не умеют организовать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста, связанный с его реконструкцией. Смысловая память -способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, мыслей, доказательств, аргументации, логических схем и рассуждений - приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Учитель обязан всемерно стимулировать развитие смысловой памяти, побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминания, реконструировать его, излагать своими словами, сохраняя основное содержание. Продуктивность запоминания зависит от осознания целей и создания соответствующих установок запоминания. Эффективным приемом запоминания яв-ся чередование чтения и попыток воспроизвести запоминаемый материал с элементами самоконтроля, самопроверки. Воображение - один из важных психических познавательных процессов. Воображение мл школьника формир-ся в процессе его учебной деят-ти под влиянием ее требований. Непосредственные впечатления (посещение музеев и выставок, просмотр кинокартин, экскурсии, труд на пришкольном участке) также развивают воображение. Основные тенденции разв-я воображения в мл школ возрасте: совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком. Представления мл школьников постепенно становятся более реалистическими, все более верно отражают содержание учебных предметов, прочитанных детьми книг, перестают быть фрагментарными и разорванными, объединяются в системы. В воображении мл школьника все чаще создаются образы, не противоречащие действительности, что связано с развитием способности ребенка к критической оценке. Таким обр, воображение мл школьников постепенно освобождается от влияния непосредственных впечатлений (что и придает ему творческий х-р), и усиливается реализм воображения, связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображения с позиций логики, законов объективного мира. Следует обратить внимание еще на одну особ-ть детского воображения, которую порой неправомерно принимают за проявление лживости. Дети 7-8-летнего возраста иногда, увлеченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно, совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обогащают его выдуманными подробностями. Здесь явный случай переплетения фантазии с реальностью, причем ребенок и сам искренне верит тому, что так было. Преодолевать подобное фантазирование мл школьника необходимо, но надо делать это мягко, чутко и тактично. Мышление. Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление мл школьника. Интенсивное разв-е интеллекта происходит в мл школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. В школьный возраст ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. Но интеллект претерпевает такое разв-е, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие. Здесь особенно отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания и м-дов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формир-ся понятия, которые наз. научными. Умение дифференцировать признаки и выделять существенное приходит не сразу. Ведь мл школьник воспринимает в 1-ю очередь внешние признаки, а именно они-то могут и не быть существенными. Аналитическая деят-ть мл школьника развив-ся в направлении от наглядно-действенного к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отнош-й м/у предметами и явлениями.
Для разв-я причинно-следственного мышления необходимо добиваться, чтобы мл школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями. Х-ка умственного разв-я в мл возрасте имеет не абсолютное, а относительное значение.