Понятие соц-но-психологической адаптации, механизмы психологической защиты. 5 страница

Одной из главных целей на ступени общего образования яв-ся разв-е познавательной активности учащихся. Познавательная активность обеспечивает познавательную деят-ть, в процессе которой происходит овладение содержанием учебного предмета, необходимыми способами деят-ти, умениями, навыками. Наличие познавательной активности – психологический фактор, который обеспечивает достижение целей обучения. Факторы, формирующие познавательную активность учащихся: мотив→ познавательный процесс→ познават-я активность→ познавател-я деят-ть. Мотивы обуславливают познавательные интересы учащихся и их избирательность, самостоятельность учения, обеспеч-ют его активность на всех этапах. Учитывая, что мотивы учащихся формируются ч/з их п-ти и интересы, все усилия учитель должен направить на разв-е познават-ых интересов учащихся. Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деят-ти. Без участия познавательных процессов человеческая деят-ть невозможна, они выступают как неотъемлемые внутренние моменты. Они развив-ся в деят-ти, и сами предст собой виды деят-ти. Разв-е человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и разв-я познавательных способностей нельзя. Воображение и память как познавательные процессы. Воображение-способность ребёнка волевым усилием восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. С помощью своего воображения ребёнок творчески преобразовывает мир, и оно, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображению ч-к имеет возможность как бы видеть наперёд, представлять то, что ещё предстоит сделать. Память в жизни людей играет ещё более существенную роль. Без памяти ч-к не мог бы ничему научиться, запомнить то, что усвоено, сохранить на будущее впечатления о правильных действиях и допущенных ошибках. Участие мышления в процессах познания. Полноценное человеческое познание окр-го мира без мышления и речи было бы практически невозможно. Все предметы материальной и духовной культуры, которыми люди пользуются для удовлетвл-я своих интересов и п-тей, имеют названия, все они созданы при участии мышления. Лишившись мышления, ч-к перестал бы вообще быть ч-ком. Мысль ч-ка в процессе познания практически участвует во всех его видах, без неё не могут существовать ни ощущения, ни восприятие, ни воображение, ни память, так как во всех процессах ч-ку постоянно приходится решать разнообразные задачи. Роль внимания в познании. Внимание- избирательность в работе всех органов чувств. Внимание среди всех познавательных процессов выполняет особую роль. Она состоит в том, чтобы разделить всю воспринимаемую и неперерабатываемую ч-ком информ-ю на части по степени важности; способствовать выделению и наилучшей психологической переработке именно той части информации, которая в данный момент наиболее существенна. Учитель начальной школы обязан научить детей учиться, сохранить и развить познавательную п-ть учащихся, обеспечить познавательные ср-ва, необходимые для усвоения основ наук. Поэтому одна из главных целей – развивать познавательные процессы.

53. Психологич-ие основы программированного обучения. Возникн-е программир обучения связано с именем Б.Ф.Скиннера, который в 1954 году призывал педагогов повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Психологич-ая сущность программир обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения. В основе программир обуч-я лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программир обуч-я - обучающей программы, представляющей соб упорядоченную последовательность задач. В этом обучении реализуется индивидуал-ый подход как учет х-ра освоения обучающимся программы.Различают 3 формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе линейной формы программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Линейная программа х-ся след показателями: · дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом; · вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не д.б. очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе; · учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информ-ю; · в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы; · все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; · значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается; · во избежание механического запоминания информ-и одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы. Разветвленное программирование отличается множественностью и многократностью выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем и самим обучающимся причины, которая может вызвать ошибку. Разветвленное программирование требует умственного усилия от обучающегося. Подтверждением правильности ответа яв-ся обратная связь, а не только положительное подкрепление. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в рамках развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в др случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Программированное обучение в конце 60-начале 70-х годов получило новое разв-е в работах Л.Н.Ланды, котор предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм, по Л.Н.Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм - это система указаний об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса. Программирование процесса усвоения деят-ти означает организацию определенных этапов ее становления: 1) предварительная ориентировка в действии; 2) материальное действие; 3) громкоречевое действие; 4) действие речи «про себя»; 5) умственное действие.Психологич-ая сущность программир обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения, где учение рассм-ся как процесс усвоения учеником различных видов человеческой деят-ти и реализующих их действий. Программированное обучение - система м-дов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения материла. Разработаны спец программированные учеб пособия по различным учебным предметам, которыми учащиеся могут пользоваться самостоятельно, в соответствии с своими индивидуальными особ-тями, ур-нем разв-я, индивидуальным темпом. Процесс управления обучением в этих пособиях строится на основе предъявления учащемуся материала в виде спец-ых единиц, соответствующих шагу усвоения и предполагающих решение контрольных заданий. При правильном решении учащийся получает подтвер-ждение о правильности решения и указание о переходе к следующему учебном задании, а при неправильном решении - разъяснение допущенной ошибки и указание на необходимость повторного выполнения того же или сходного учебн задания. Были разработаны системы линейного и разветвленного программиров обучения. В наст вр в программированном обучении используются адаптивные системы на базе компьютера.

Развивающееся обуч-е. Термин «развивающее обучение» ввел В.В. Давыдов. Основные х-ки развивающего обучения: 1. Развивающее обучение- новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу. Оно отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа х-ром преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деят-ти ученика, направленной на формир-е познавательной самостоятельности, разв-е и формир-е способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Развив обучение осущ-ся в форме вовлечения учащегося в различные виды деят-ти, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также м-дов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деят-ть, учитель должен знать, какими способами деят-ти учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова пс-я этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деят-ти. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего разв-я ребенка. 2. Развив обучение учитывает и использует закономерности разв-я, приспосабливается к ур-ню и особ-тям индивидуума. 3. Педагогич-е воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют разв-е наследственных данных личности. Структура развив обучения предст соб цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника п-ть в овладении спец знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает выдвижение гипотезы, формир-е принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей м/у данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе " добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного разв-я. 4. Ребенок яв-ся полноценным субъектом учебной деят-ти. Основой учения в структуре развивающего обучения яв-ся связь " цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деят-ть ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Усвоение знаний и формир-е способов деят-ти выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деят-ти ученика. 5. Развивающее обучение направлено на разв-е всей целостной совокуп-ти качеств личности. 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обуч-е - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ч-ка и на их реализацию. Суть развивающего обучения- в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деят-ть, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деят-ти. Специфичным для учения яв-ся его ориентация на овладение школьниками способами деят-ти еще в процессе ее конструирования. Содержание деят-ти, которое ученик должен усвоить в процессе обуч-я, связывается в его сознании с выполнением действия. Таким обр, учебные действия яв-ся в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный х-р и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деят-ти теряют свою силу. =>, предметом деят-ти учения в структуре развивающего обучения яв-ся не усвоение как таковое, а собственно учебная деят-ть, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деят-ти, и как условие дальнейшей деят-ти ученика, в ходе котор происходит его разв-е. Всякая деят-ть, в процессе которой у ч-ка появляются те или иные новые психические образования, знания или способы деят-ти, может рассм-ся как учение и разв-е.

Личностно-ориентированное обуч-е. Определяя психологич-кие х-ки личностного поведения или деят-ти, Выго-тский отмечал, что там, где ч-к чувствует себя источником собственного поведения и деят-ти, он поступает личностно. В этом контексте личностно-ориентированное обучение д.б. построено таким обр, чтобы обучающиеся чувствовали себя его источником. Реализация этого принципа требует соб-людения нескольких условий: 1-внутренняя мотивация обучения учащихся. 2 условие касается создания предпосылок для реализации активности обу-чающихся. 3 условие связано с наличием у обучающихся деят-ти по контролю и оценке обучения. Обучающийся с самого начала д.б. субъектом обуче-ния. Т.е. содержание обучения д.б. ему необходимо для реализации какой-то собственной, личностно значимой для него деят-ти. Эта деят-ть должна-иметь некоторый результат, который обучающийся сможет использовать в собственной деят-ти. Он должен иметь ср-ва, с помощью которых сможет адекватно оценить полученный результат как собственной деят-ти, так и обучения. Обучающийся должен иметь возможность соединить цели деят-ти (обучения) и результаты. Позиция обучающего в этом случае сводится к деят-ти консультирования, причем консультир-е осущ-ся по просьбе и заказу обучающегося. Реализация задачи построения личностно-ориентированного обучения предполагает изменение и логики обучения. В наст вр большин-ство программ высшего образования построены таким обр, что на первых курсах изучаются теоретические дисциплины, тогда как практические курсы и пр-ка проводятся со студентами старших курсов. Подобная схема обучения аргументируется тем, что сначала надо получить теоретические основы, а затем реализовать полученные знания на практике. Построение личностно-ориентированного обучения, т. е. обучения, в процессе которого происходит развитие личности ч-ка, предполагает соблюдение 3-х условий, касающихся отношения обучающегося к самому процессу обучения. Особ-ти личностно-ориентированного обучения в рамках вузовского образования связаны с особой социальной ситуацией разв-я будущих молодых специалистов. Эффективное обучение в вузе предполагает конструирование условий для создания модели разнообразной работы в рамках специализации того или иного факультета или института. Организация личностно-ориентированного высшего образования связана с самостоятельной работой студентов. Обычно она предполагает работу с литературой. Решая научную проблему, студент будет пользоваться полученным теоретическим багажом и имеющимися практическими навыками, а главное, будет чувствовать себя источником собственной деят-ти, => будет реализовываться личностно-ориентированное обучение. Построение личностно-ориентированного обучения предполагает создание таких условий, при которых было бы возможно целенаправленно развивать чувства и мышление субъекта. Эти условия связаны с психологич-ми особ-тями субъекта, и вся информ-я, изложенная в разделе, посвященном психологич-им особ-тям обучения на разных этапах онтогенеза, имеет прямое отнош-е к целенаправленному разв-ю личности в процессе обучения. Возрастные особ-ти обучающихся яв-ся необходимым, но не достаточным условием разв-я личности в процессе обучения. Другим, не менее важным фактором яв-ся индивидуальные особ-ти участников образовательного процесса: реальный психологич-й возраст учащегося, особ-ти его х-ра и т-нта, его способности и зона ближайшего разв-я. Поэтому данный аспект личностно-ориентированного обучения сопряжен с тем, что в педагогике наз индивидуальным подходом в обучении ч-ка. Организация личностно-ориентированного обучения в вузе требует тщательного планирования не только занятий, но и др форм жизнедеят-ти студента, которые, с одной стороны, смогут дополнить работу, организуемую с ними на лекциях и семинарах, а с др стороны, помогут обучающимся реализоваться в том содержании, которое им предлагают в вузе.

Традиционное обуч-е - передача социокультурных способов, образцов существования и разв-я ч-ка от одного индивида, их сообщества к др индивиду или индивидам. При этом обеспеч-ся воспроизводство социокультурного опыта и ч-ка как его носителя (субъекта); а с др стороны- создаются условия для появления новых социокультурных способов деят-ти и разв-я ч-ка, т.е изменение самой социокультурной среды. Образовательные технологии, основанные на традиционной парадигме «поддерживающего обучения», построены на принципе передачи и воспроизведении учеником готовых образцов человеческой деят-ти. Такое обуч-е провоцирует преимуществ-е разв-е репродуктивных способ-тей учащихся (от познават-х стереотипов восприятия, памяти, мышл-я до личностных стереотипов соц-ного поведения). Творческий потенциал учащегося, его продуктивные способ-ти и личность развив-ся стихийно. Осознавая противоречие м/у соц-ным запросом на образование и традиционными м-дами обуч-я и воспит-я, педагоги стали обращаться к поиску образцов технологий, построенных на иных принципах и личностно-ориентированным, развивающим подходам к обуч-ю. Традиц-ое обуче-е - классно-урочная организация обуч-я, сложившаяся в 17 в. на принципах дидактики, до сих пор яв-ся преобладающей в школах мира. Признаки традиц обуч-я: учащиеся приблизительно одного возр и ур-ня подготовки составляют класс, котор сохраняет постоян состав на весь период школ обуч-я; класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня; основная единица занятий- урок; урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, ур-нь обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс; учебники применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, день, расписание уроков, каникулы, перемены, или перерывы м/у уроками- атрибуты классно-урочной системы. Проблемное обучение - такая организация учебн занятий, котор предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоят-ую деят-ть учащихся по их разрешению. Оно заключ в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деят-ти обучающихся и учителя, при оптимальной самостоят-ти первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деят-ти обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает м/у собой процесс обуч-я с процессами познания, иссл-я, творческого мышл-я. Проблемное обуч-е может способствовать реализации целей: сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков; достигнуть высокого ур-ня разв-я школьников, разв-я способ-ти к самообучению, самообразованию, сформировать особый стиль умственной деят-ти, исследовательскую активность и самостоят-ть учащихся.. Усвоение учебн материала происходит в ходе активной поисковой деят-ти учащихся, в процессе реш-я ими системы проблемно-познавательных задач. Особ-ть- оно стремится максимально использовать данные пс-и о тесной взаимосвязи процессов обуч-я, познания, исследования и мышл-я. Процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышл-я, центральным звеном котор яв-ся возможность открытия, творчества. Сущность проблемн обуч-я сводится к тому, что в процессе обуч-я в корне изменяется х-р и структура познават-ной деят-ти учащегося, приводящее к разв-ю творческого потенциала личности учащегося. Главный признак проблемн обуч-я- проблемная ситуация. В основе ее создания лежат след положения современ пс-и: процесс мышл-я имеет своим источником проблемную ситуацию; проблемное мышл-е осущ-ся как процесс реш-я проблемы; условиями разв-я мышл-я яв-ся приобретение новых знаний путем реш-я проблемы; закономерности мышл-я и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают. При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее реш-е, организует поиск реш-я. Учащийся ставится в позицию субъекта своего обуч-я и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управл-я проблемным обуч-ем в том, что от учителя требуется использ-е дифференцирован-го и индивидуал-го подхода. Типичные задания проблемн обуч: рассм-ть явление с различн позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулир-ть самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения). Яв-ся аиболее перспективным и соответствующим соц-но-экономич, и психологич-им условиям.

Инновационное обуч-е - новый подход к обуч-ю, включающий в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологическии подходы, профессионализм, синтез технической и гуманитарной культур, использ-е новейших технологий. Акмеологическии подход, акме- это вершина профессионализма, стабильность высоких результатов работы, надежность. Работать профессионально- значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Необходимым компонентом профессионализма яв-ся творчество, вдохновение и индивидуал-й стиль деят-ти. Основной путь достижения профессионализма- саморазвитие. У всех обучаемых нужно выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, поскольку это основные факторы состояния акме. Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы сработали, необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижений. Задача педагога, организатора проф подготовки- помочь обучаемым в формир-и этих мотивов и п-тей. Внедрение инновац.обуч-я невозможно без применения новых информационных технологий. Все они связаны с компьютеризацией обуч-я, созданием автоматизированных обучающих систем, использ-ем сети интернет. Поэтому необходимостью яв-ся разработка и внедрение открытых систем интерактивного обуч-я. Эти системы дают обучаемому возможность выбора подходящей ему технологии обуч-я и разработки индивидуал-х программ формир-я и актуализации личности. К сожалению пути внедрения в жизнь инновац.обуч-я и основной его составляющей- акмеологич подхода до конца еще не разработаны. В обл же профессиональной подготовки операторов работы в этом направлении практически не начинались, хотя за ним несомненно стоит большое будущее.

54. Семья - малая соц группа, члены которой соединены браком или кровным родством, общностью быта, взаимопомощью, и взаимной и моральной ответственностью. Это система действий и отнош-й, необходимые для существования и разв-я об-ва. Ч/з семью наиболее полно выражается единство соц-го и природного в ч-ке, соц-ой и биологич-ой наследственности. Семья яв-ся первичным связующим звеном м/у природой и об-вом, материальной и духовной сторонами жизнедеят-ти людей. Брак - это исторически обусловленная, санкционированная и регулируемая об-вом форма отнош-й м/у мужчиной и женщиной, устанавливающая их права и обязанности по отнош-ю друг к другу, к детям и к об-ву. Иными словами, брак - это контракт, котор заключ-ся тремя сторонами - мужчиной, женщиной и гос-вом. В нем оговорена только одна дата - дата заключения брачного соглашения. Тем самым подразумевается, что брачные узы скрепляют людей до конца их жизни. Ч/з свои функции семья связана с одной стороны с об-вом (общественные ф-и), с др стороны- с составляющими ее индивидами (индивидуальные ф-и). Семья - это средоточение крайне важных человеческих п-тей (в первую очередь сексуальных, детородных, хозяйственно-потребительских, эмоционально-нравственных, эстетических, психологич-их), которые она способна удовлетворить в избирательном, устойчивом, повторяющемся плане. Функции семьи - сфера жизнедеят-ти семьи, непосредственно связанная с удовл-ем определенных п-тей ее членов. Репродуктивная ф-я семьи выполняет 2 задачи: общественную - биологическое воспроизводство населения, и индивидуальную – удовлетв-е п-ти в детях. В ее основе лежит удовлетвл-е физиологич и сексуал-ых п-тей, побуждающих людей противоположных полов объединяться в семейный союз. Хозяйственно-бытовая ф-я - поддержание физич-го здоровья членов семьи, уход за детьми и престарелыми членами семьи, ведение домашнего и личного хозяйства, поддержание определенного порядка в жилище, приготовление пищи, приобретение и ремонт одежды, обуви, хоз товаров. Главные моменты, хар-щие ее, яв-ся: время, затрачиваемое на домашний труд, распределение труда м/у членами семьи, мера использования семьей общественно-бытовых учреждений. Х-р выполнения семьей этой ф-и оказывает непосредственное влияние на нравственно-психологич-й климат семейной группы, на семейное воспитание. Воспитательная ф-я -в семье воспитываются и взрослые, и дети. Особенно важное значение имеет ее влияние на подрастающее поколение. Формир-е личности ребенка, разв-е его способностей и интересов, передача детям взрослыми членами семьи накопленного об-вом соц опыта, обогащение их интеллекта, эстетическое разв-е, содействие их физич совершенствованию, укреплению здоровья и выработке навыков санитарно-гигиенич культуры. Семья оказывает огромное влияние на разв-е личности каждого ее члена в течение всей его жизни. Постоянное влияние детей на родителей побуждающее их активно заниматься самовоспитанием. Организация досуга в семье. Досуговая ф-я ориентирована на оптимизацию организации свободного семейного времени на удовлетв-е п-тей членов семьи в общении, повышение ур-ня культуры, улучшение состояния здоровья, восстановление сил. В счастливых семья происходит взаимообогащение интересов супругов и их детей, досуговая деят-ть носит преимущественно развивающий х-р. Структура досуга: чтение; просмотр телепередач; посещение библиотеки, театров, кино, гостей; туризм; спорт; семейные праздники. Экономическая ф-я - семья обеспечивает прочные экономич-ие связи м/у своими членами, поддерживает материально несовершеннолетних и нетрудоспособных ее членов об-ва, оказ помощь и поддержку тем членам семьи, у которых возникают материал, финансовые трудности. Экономич ф-я состоит в обеспечении материал-ых условий жизни семьи, ведении домашнего и личного хоз-ва, соблюдении семейного бюджета, получении материал средств одних членов семьи для других.

Социально-психологич-е причины семейных конфликтов Социальные причины. В основе любых семейных конфликтов лежат психолог-ая неграмотность супругов, половое невежество, педагогич-ая малограмотность. Каждое из этих направлений имеет множество оснований для конфликтов. Некоторые причины исходят от супругов, др - во внутрисемейных отношениях, на возникновение третьих влияют внешние факторы. Завышенные требования, которые предъявляются одним супругом к другому, также яв-ся причиной к-та м/у супругами. Ожидание от ч-ка того, чего нет, приводит к разочарованию и к обиде на партнера. Постоянное недовольство, упреки или молчание приводят к отдалению супругов друг от друга, а затем, если ситуация не разрешается, к распаду семьи. Такие люди обычно предъявляют высокие требования к другим, но не к себе. Вступая в брак, многие молодые люди начинают самостоятельную жизнь, к которой оказываются совершенно не подготовленными. Неподготовленность к браку яв-ся одной из самых распространенных причин возникн-я к-тов между супругами. Причиной к-тов м/у супругами м.б. дисгармония в сексуальной жизни, котор может возникнуть в результате утраты чувства любви, влечения друг к другу, утрате здоровья вследствие курения, злоупотребления алкоголем, и др сторон семейной жизни. Таким обр, к первой группе причин к-тов м/у супругами можно отнести самих супругов, их х-р, неподготовленность к браку, разлад интимных отношений. Ко второй группе к-тов относятся причины внутрисемейных к-тов с участием детей, представителей старшего поколения. Любой ч-к, вступая в брак, стремиться к тому, чтобы родить и воспитать детей. Однако рождение детей неизбежно приводит к возникн-ю к-тов м/у супругами. С рождением ребенка основная нагрузка по уходу за ним ложится на супругу. Супруг помогает жене во всем только некоторое время, а затем его помощь становится меньше и вовсе исчезает. Причинами этого м.б. либо лень, либо нежелание или неумение осуществлять отцовские обязанности. Кроме этого, добавляется моральная усталость, частая раздражительность, что яв-ся причиной разногласий и упреков. Данная ситуация неизбежно приводит к к-ту. Т.е. чрезмерные перегрузки жены, ее однообразная жизнь, отсутствие помощников по дому яв-ся одной из главных причин внутрисемейных к-тов м/у супругами. Воспитание детей яв-ся также причиной многих к-тов м/у супругами. Каждый из родителей хочет внести в воспитание ребенка то, что он считает более нужным. Очень часто то, что разрешил один родитель, запрещает другой. Бывает так, что к воспитанию детей привлекаются бабушки и дедушки. При несовпадении их взглядов с взглядами родителей в воспитании ребенка также возникает к-кт, только число участников становится больше. Если в создавшемся к-те здравый смысл одерживает верх, то все разрешается мирным путем. Неустойчивость эмоционального характера одного из родителей или обоих, отсутствие желания уделять больше времени воспитанию детей ведет к «отчуждению» родителей и детей, а также ссорам между родителями. Причиной к-тов м/у супругами м.б. несложившиеся взаимоотношения молодых с родителями. В современ мире особо остро стоит жилищная проблема, которая вынуждает молодую семью жить с родителями одного из них. Старшее поколение имеет свои устоявшиеся привычки, сложившийся ОЖ, в отличие от молодой семьи. Процесс притирки родителей к молодой семье проходит не всегда гладко. Не всегда конфликтующие стороны стремятся к устранению конфликтной ситуации. Главная задача супругов состоит в предотвращении к-кта, либо сведении его к минимуму. Есть несколько правил, если придерживаться которых, можно предотвратить возникн-е к-та. Психологические причины. В.А. Сысенко причины всех супружеских к-тов делит на 3 категории: 1.к-ты на почве несправедливого распределения труда (разные понятия прав и обязанностей); 2. к-ты на почве неудовлетв-я каких-либо п-тей; 3. ссоры из-за недостатков в воспитании.Главным в распределении семейных обязанностей яв-ся именно их согласованность, вследствие чего и традиционная, и эгалитарная модели семьи могут оказаться вполне приемлемыми для семейного благополучия, если они удовлетворяют обоих супругов. Поиски этой согласованности м.б. сопряжены с к-тами. Муж и жена могут ожидать от супружества очень разного и по-разному представлять свою семейную жизнь. При этом чем более эти представления не совпадают, тем менее прочной яв-ся семья и тем больше в ней возникает опасных для нее ситуаций. В подобном случае можно говорить о несовпадении ролевых ожиданий, ролевом к-кте. Если члены семьи по-разному понимают свои роли и предъявляют друг другу несогласованные, отвергаемые другими, ожидания и соответствующие им требования, семья яв-ся заведомо малосовместимой и конфликтной. Поведение каждого, отвечающее его индивидуальным представлениям о своей семейной роли, будет рассм-ся им как единственно правильное, а поведение другого партнера, не отвечающее этим представлениям, как неверное. С этими ожиданиями и представлениями тесно смыкаются п-ти, которые супруги хотели бы удовлетворить в браке. Если представления не совпадают, то и п-ти находятся во взаимном рассогласовании. Такое рассогласование переходит сначала в скрытый, а потом и в открытый поведенческий к-кт, когда один из супругов с его ожиданиями и п-тями становится препятствием для удовл-я желаний, намерений и интересов другого. Известно, что семейно-брачные п-ти мужчин и женщин сильно различаются. Обнаружены также возрастные различия семейно-брачных п-тей. На к-ты в семье влияют также неадекватные и противоречивые семейно-брачные представления и ожидания. Выделяют 3 основные причины несовпадения семейно-брачных представлений молодежи. 1-я причина связана с тем, что наши представления о браке и семье чем дальше, тем больше уточняются, насыщаются подробностями, поскольку семья все меньше соответствует сложившейся в веках схеме функционир-я. Ранее действующая схема передачи семейного опыта от родителей к детям стала все чаще давать сбои. 2-я причина заключ в том, что семейно-брачные представления в наст вр весьма далеки от идеала. Эти представления часто ограничены какой-либо одной стороной жизни, преимущественно хозяйственно-бытовой или сексуальной. В большинстве случаев более подробно обсуждались обязанности не того пола, к которому принадлежал опрашиваемый, а противоположного. Наибольшее расхождение м/у молодыми мужчинами и женщинами выявилось в представлениях о том, каким образом можно поддерживать хорошие отнош-я в семье. Представители сильного пола свою основную задачу видели в ее материальном обеспечении, забывая о моральной и эмоциональной поддержке, которую муж обязан оказывать жене. Представительницы же слабого пола подчеркивали значение этой поддержки и детально ее обсуждали. 3-я причина сост в том, что к-кт представлений молодых супругов может обостряться и усугубляться из-за очень слабого знания представлений друг друга. Это происходит, во-первых, потому, что в период предбрачного ухаживания они предпочитают обсуждать любые темы, кроме тех, которые непосредственно относятся к семейным отношениям. Во-вторых, выяснить представления друг друга им мешает весьма короткая продолжительность этого предбрачного ухаживания. В супружеских взаимоотнош-ях очень велика роль супружеских коммуникаций, навыков и культуры общения. Ковалев утверждает, что для счастья семьи необходим достаточно ограниченный комплекс чисто психологических условий: нормальное бесконфликтное общение; доверительность и эмпатия; понимание друг друга; нормальная интимная жизнь; наличие дома. Многие к-ты м.б. хроническими. Обычно хрон к-ты связаны с с/п-ми установками личности, складывающимися в течение всей жизни. Это м.б. принципиальное неодобрение каких-то особ-тей ОЖ и поведения мужа или жены. За хрон к-тами стоят неудовлетворенные п-ти и принципиальная несовместимость х-ров, с/п-их установок, взглядов, жизненных позиций. Им свойственны глубина и постоянство. Чаще всего, с т.зр. супругов, хрон к-ты практически неразрешимы и почти всегда представляют для брака опасную ситуацию. Многие авторы связывают конфликтность отнош-й с моделями поведения в семье родителей. К-ты в молодых семьях связаны с различием тех правил, которые каждый из супругов вынес из своей родительской семьи. Так, в некоторых семьях к-ты принято разрешать немедленно и эмоционально, тогда как в др - рационально и хладнокровно, предварительно разойдясь и успокоившись.

55. Иерархическая организация потребностей и самоактуализации личности. А.Маслоу исходит из того, что все люди постоянно ощущают какие-либо п-ти, которые побуждают их к действию. Люди -нуждающиеся существа, п-ти которых никогда не м.б. удовлетворены.Состояние частичного или полного неудовлетвор-я п-тей побуждает ч-ка к действию.Сущ-ет иерархия п-тей, в которой основные п-ти более низкого ур-ня находятся на нижних ступенях, а п-ти более высокого ур-ня на самом верху. Обычно ч-к испытывает сразу несколько взаимодействующих п-тей, сильнейшая из которых и определяет его поведение. Маслоу выделяет 5групп п-тей ч-ка: физиологические (п-ти в еде, сне, одежде, жилье, сексе). Их удовлетвор-е жизненно необходимо. П-ти в безопасности -физическая (охрана здоровья, безопасное рабочее место), и экономич-ая безоп-ть (денежный доход, социальное страхование). Эти п-ти актуализируются только, когда удовлетворены физиологич-е п-ти. Они отражают желание сохранить уже достигнутое положение, в т.ч. ур-нь зарплаты и различные льготы. Социальные п-ти - ориентированы на общение и эмоциональные связи с другими: дружбу, любовь, принятие, принадлежность к группе. Мотивированный социальными п-тями ч-к рассм-ет свой труд как частичку деят-ти всего коллектива. П-ти в уважении - самоуважение, уважении со стороны других, в т.ч. п-ти в престиже, авторитете, власти, карьере. Самоуважение формир-ся при достижении цели и связано с наличием самостоятельности и независимости. П-ти в уважении со стороны других ориентирует ч-ка на завоевание и получение общественного признания, репутации, статуса внутри группы, внешними проявлениями которых м.б. выражение признания, похвала, почетные звания. П-ти в самореализации – п-ти в творчестве, осуществление собственных замыслов, реализация индивидуальных способ-тей. Эти п-ти более индивидуальны, чем др. Маслоу разделил п-ти в своей иерархии на 2 большие категории. Дефицитные п-ти охватывают п-ти на низших ур-нях. П-ти роста и разв-я суть п-ти в уважении и самореализации. Дефицитные п-ти удовлетв-ся за счет факторов, так или иначе внешних по отнош-ю к личности, а к ним относ, напр, пища, здоровая окр среда, друзья и любимые люди, тогда как п-ти роста присуща личности, ее внутренним х-кам.Методы удовлетвор-я п-тей роста и разв-я: п-ть в уважении-постоянное увеличение содержательности работ сотрудников; эффективная обратная связь с результатами работ и реакцией руководителя; высокая оценка и поощрение достигнутых результатов; привлечение подчиненных к формулированию целей и разработке решений; делегирование подчиненным достаточных прав и полномочий; продвижение подчиненных по служебной лестнице; обеспечение или поддержка обучения и переподготовки подчиненных, которые повышают ур-нь их компетентности, предоставление возможности реализовать личностные и профессионал потенциал; поручение подчиненным сложных и важных заданий, требующих полной отдачи; поощрение и разв-е творческих способ-тей подчиненных.П-ть в самовыражении- методика использ-я модели на практике: при использовании модели необходимо тщательно наблюдать за работниками и стараться определить их активные п-ти; развивать систему мотивации в соответствии с изменениями п-тей; создавать ситуации, в ходе которых работник удовлетв-ет свои п-ти во благо целей организации, основная задача – определить психологич портрет работника, имеющего одну активированную п-ть, и поместить его на должность, где она будет удовлетворена с пользой для организации. Недостатки теоретической модели: для того чтобы более высокий ур-нь п-тей начал влиять на поведение ч-ка, не обязательно полное удовлетв-е п-тей низшего ур-ня, т.к. поведение ч-ка стимулируется не одной активной п-тью. Не вскрывается механизм перехода п-тей с одного ур-ня на другой. Не понятен процесс воспроизводства п-тей со временем. Сложен механизм выявления актуальных п-тей.