Звуки и буквы 4 страница

На этом же году обучения необходимо продолжить работу по соотнесению содержания текста с его заглавием. С этой целью ученикам предлагается: выбрать наиболее подходящий заголовок, к данному заглавию подобрать из записанных на доске подходящие предложения, самостоятельно озаглавить текст. Поясним на примере суть второго задания, поскольку оно является новым для пятиклассников. На одной стороне доски записывается заглавие, например: «Ночь в лесу». На другой стороне дается набор предложений, связанных с темой «Лес», но не всегда отражающих содержание заглавия: Наступила ночь. В темноте чуть слышно шепчет камыш. Солнце играет в листьях деревьев. Пахнут душистые фиалки. Беззвучно носится летучая мышь. От стволов деревьев на землю падает тень.

Внимание уделяется также структуре текста. В коррекцион-ной школе нет возможности показать ученикам все разнообразие построения художественных текстов. Обучая умственно отсталых детей составлению связных высказываний, необходимо четко фиксировать логику развития содержания, каждый раз выделять вступление, основное содержание и заключение. В упражнения включают задания на восстановление нарушенной структуры текста, дополнение его началом или концовкой с опорой на основную часть.

Пятиклассники учатся определять границы предложений в тексте, устанавливать логическую связь между ними. Школьники делят сплошной текст на предложения, редактируют его, определяя границы предложений, обращают внимание на «нанизывание» предложений друг на друга, делят их на законченные речевые отрезки, вставляют пропущенные предложения, если нарушается логика развития темы. Например: Моя сестра занимается спортом. Воля помогает ей в учебе и в труде. В результате анализа этих двух предложений устанавливается, что содержание второго не вытекает из предыдущего, так как в первом ничего не сказано об учебе сестры, труде, о том, как она справляется с тем и другим.

Продолжается работа и над средствами межфразовой связи. Пятиклассники выделяют в готовом тексте слова (личные местоимения, наречия, фразовые синонимы), которые связывают одно предложение с другим. Так, в тексте: «Белка-непоседа — самый подвижный зверек. Она, точно кошечка, умывается лапкой. Потом внимательно смотрит кругом черными бусинками глаз. И вдруг прыгает на соседнее дерево» — школьники последовательно выделяют слова она, потом, и вдруг, убеждаются, что каждое предложение связано с предыдущим разными словами, что эти предложения нельзя использовать как самостоятельные, иначе будет непонятно, о ком идет речь.

В следующих упражнениях школьники сами вставляют в текст пропущенные слова, которые связывают предложения в единое целое (например: «Ранним утром мы отправились в поход.... мы шли полем.... вошли в лес. Узкая тропинка вела... в чащу»), редактируют текст. Для этой цели учитель либо использует ученические сочинения, либо специально готовит материал, предлагая исправить ошибки, которые школьники могут квалифицировать как определенные, явно выраженные нарушения законов построения текста.

В 6—9-м классах закрепляются представления об уже известных учащимся закономерностях структурирования связных высказываний, а также вводятся некоторые новые правила. Школьники сравнивают повествование и описание, составляют тексты того и другого вида по плану, подбирают заглавие к тексту по заданию учителя: «Подбери заглавие, которое выражает тему рассказа. А теперь подбери заглавие, которое выражает его идею». Например, в заглавиях «Ссора», «Не доводи спор до ссоры» первое отражает тему, а второе — основную мысль текста.

Старшеклассники учатся употреблять и другие средства межфразовой связи, такие, как порядок слов в предложении, видовременные формы глагола.

В работе по конструированию текста не нужна теория. Важно из урока в урок проводить упражнения на освоение того или иного признака текста. Так, для того чтобы показать роль видовременных форм глагола в правильном оформлении связного высказывания, учитель предлагает выделить в тексте глаголы, поставив к ним вопросы. Вопросы оказываются разными. Например, дается описание леса: «Весело звенит хвойный лес. Он стряхивал с ветвей капли росы. В гнездах просыпаются птицы. Лес наполнился птичьими голосами». Вместе с учениками выявляются семантико-стилистические ошибки описания. Коллективно принимается решение, как изменить текст: рассказать о лесе, как будто мы наблюдаем его сейчас или как будто мы вспоминаем о том, что видели раньше. Выбирается нужный вопрос (что делает? или что делал?). Текст реконструируется в соответствии с выбранным вопросом.

Покажем на примере развернутого плана урока грамматики возможности сочетания речевых и языковых заданий при общей его нацеленности на развитие речи детей.

План урока в 5-м классе

Тема: «Имя существительное» (второй урок).

Цель: учить детей выделять имена существительные среди других частей речи; дать представление о значении в речи этой категории слов; отрабатывать навык постановки существительных в начальную форму (без называния термина); совершенствовать речь детей.

Оборудование: подготовленная заранее запись на доске, таблица с текстом.

Ход урока

1. Работа с текстом, записанным на доске.

— Прочитайте текст.

Солнце ушло за лес. Наступил вечер. Зимний сон сковал деревья. Снег занес звериное жилье.

— В каждом предложении выделите имя существительное.

— Докажите это (слабые учащиеся повторяют доказательство, ориентируясь на ответы своих товарищей и таблицу)

—Какие правила спрятаны в словах: солнце, деревья, вечер, снег, жилье (по мере ответов учитель стирает с доски существительные, разобранные учащимися).

— Какие еще существительные остались в тексте?

— Давайте прочитаем текст без всех существительных. Все ли нам понятно? Вывод: без существительных мы не можем понять, о чем говорится. Они

важны в речи.

— Теперь восстановим текст. Прочитаем его хором. Еще раз просмотрим глазами, как пишутся слова. Запишем по памяти (закрывает текст).

Чтение записанного текста одним-двумя учащимися. Ответ на вопрос, какие существительные они записали.

— Какую роль имена существительные играют в нашей речи? (Слабые учащиеся списывают текст с карточки, вставляя пропущенные имена существительные.)'

2. Игровой момент. Учитель называет имена существительные, ученики дают обобщающее понятие:

Медведь, воробей, гусеница —? Дождь, град, молния —? Храбрость, честность, доброта —?

— Хорошие это черты человека или плохие?

— Назовите противоположные черты.

(Учитель в процессе ответов детей на вопросы награждает учащихся игровыми жетонами; ряд, получивший большее количество жетонов, объявляется победителем; или в журнал проставляются соответствующие отметки).

3. Работа с учебником. Разбирается и выполняется письменно.

4. Путешествие в мир сказок (на доске написаны вопросы и задания).

— Какой частью речи является слово-ответ?

— Прочитайте вопросы, на которые они отвечают. Почему эти вопросы разные?

— Запишитесуществительные вместе с вопросом.

Задание выполняется на доске и в тетрадях. Школьники учатся ставить слова в начальную форму: кто? — лягушка; кто? — мышка; что? — ступа; кто? — козленочек.

5. Работа с текстом, записанным на таблице.

— Прочитайте текст. Какие существительные в нем употреблены неудачно? Какими именами существительными их можно заменить?

Вот и наступила зима. Стужа сковала землю. Звери и насекомые спрятались от стужи. Только стужа хозяйничает в лесу. (Если надо, даются слова-подсказки: холод, мороз.)

Текст прочитывается в исправленном виде.

6. Задание на дом.

7. Вывод по уроку.

Упражнения творческого характера проводятся также на уроках грамматики и правописания. Именно эти упражнения помогут школьникам использовать полученные языковедческие знания на практике. Так же как и в младших классах, творческие задания в старших классах предполагают самостоятельный подбор слов по заданию учителя, по схеме; составление предложений с различной основой (картинка, опорное слово, тема, условно-графический рисунок, схема); оформление микротекстов (свободный диктант, изложение, сочинение). Творческие задания следует использовать регулярно. Только в этом случае может быть решена основная задача уроков грамматики — развитие речи учащихся, а сама грамматика, по меткому выражению A.M. Пешковского, будет являться «служанкой речевых навыков» (методика работы дается на с. 109 настоящего учебника).

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ