Звуки и буквы 3 страница

Учебная задача не во всех случаях может быть решена детьми сразу, так как у них нет необходимых знаний. К ее решению они возвратятся, когда будут рассмотрены признаки, свойственные грамматическому явлению, и сделан вывод. Примером постановки задачи с отсроченным решением может служить проблемный вопрос учителя перед изучением темы «Три склонения имен существительных».

Учитель предлагает пятиклассникам прочитать предложение, записанное на доске, выделить имена существительные и определить их падеж: Друг познается в горе и радости.

После выполнения трех первых заданий школьники находят слова, которые стоят в одном падеже, называют их окончания и пытаются ответить на главный вопрос, почему падеж имен существительных одинаковый, а окончания разные. Естественно, найти ответ им не удается. Учитель просит не забыть поставленный вопрос и вернуться к нему тогда, когда будет рассмотрена новая тема. Он формулирует тему. Она записывается на доске и в тетрадях. Надо отметить, что дальнейшее изучение признаков каждого типа склонения происходит, как правило, по образцу изучения в массовой школе: ученики самостоятельно склоняют несколько существительных по каждому типу склонения, рассматривают окончания и делают вывод, что в русском языке различаются три типа склонения, которые характеризуются определенными окончаниями. Как показала практика, такой путь объяснения нового, хотя и создает условия для активной самостоятельной деятельности учащихся, быстро утомляет детей, а главное — затемняет суть самого грамматического явления. -

При изучении этой темы в специальной школе рациональнее рассмотреть с детьми примеры по готовой таблице; убедить их в сходстве окончаний существительных в пределах каждого типа склонения; обратить их внимание на окончания слов, относящихся к одному и тому же склонению, в именительном падеже; поупражнять в классификации существительных по склонениям; спросить, для чего нужно знать склонение какого-либо имени существительного, и вернуться к анализу ранее прочитанного предложения, попытавшись вновь получить ответ на вопрос о причине разных окончаний слов, которые стоят в одном падеже.

Говоря о постановке проблемной задачи и ее роли в повышении интереса детей к работе с языковым материалом, следует подчеркнуть, что она всегда должна быть нацелена на развитие внимания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом последнего. К сожалению, педагоги, чтобы заинтересовать детей, часто используют загадки. Отгадки к ним служат речевым материалом, на основе которого и осуществляется анализ признаков грамматической категории. Такой вариант решения проблемной ситуации (в данном случае — отгадывание загадки) не приближает учеников к речевым задачам, а скорее уводит от них, поскольку в центре внимания оказываются не языковые характеристики, а признаки, по которым отгадывается определенный предмет.

Среди программного материала есть темы, перед изучением которых невозможно четко поставить учебную задачу, организовать игровую или проблемную ситуацию. В этом случае учитель говорит, что сегодня дети будут изучать новую часть речи. Как правило, к такому материалу относятся темы с совершенно незнакомыми для детей признаками и терминами. Учитель формулирует тему и определяет конкретную учебную задачу после разбора примеров. Рассмотрим этот вариант подхода к объяснению нового материала на теме «Местоимение» (7-й класс).

Учитель сообщает, что сегодня школьники познакомятся с новой частью речи. Ее название он сообщит позднее. Учащимся предлагается записать число, слова «классная работа», а затем прочитать парами предложения, подготовленные на доске:

Меня зовут Валя.

Ученик, будь прилежен!

Кругом лес.

Я и Слава очень дружны.

Огни салюта, взлетайте выше!

Люди борются за чистый

воздух на земле.

Я учусь в седьмом классе.

Ты добьешься успеха.

Он раскинулся на много километров.

Мы подружились в походе.

Вы небо празднично украсьте.

Они победят в этой борьбе.

Предложения разбирают по два в следующем порядке:

— Выделите имя существительное в первом предложении. На какой вопрос оно отвечает? Каким словом заменено это имя существительное во втором предложении? Поставьте к нему вопрос.

Существительное и местоимение подчеркивают. Над ними пишут вопросы. По окончании разбора последнего примера учитель предлагает прочитать в предложениях второго столбика слова, которые заменяют имена существительные. Далее он сообщает, что все эти слова, употребленные вместо имени существительного, называются местоимениями, так как занимают место имени. Уточняется тема урока, записывается на доске и в тетрадях. Затем ученики списывают все предложения второго столбика, подчеркивая местоимения и ставя над ними вопрос.

Далее дети должны установить, понятен ли смысл записанных в тетрадях предложений без первых предложений каждой пары. Учитель спрашивает, называют ли все местоимения конкретный предмет, какую роль они выполняют. Ответить на последний вопрос он помогает, задавая уточняющие вопросы.

— Если ты говоришь «Я учусь в седьмом классе», на кого указывает слово я? А если это говорит о себе Валя? Тогда на кого?

— Любое местоимение — я, ты, они — точно называет предмет? Что же оно делает? На какие вопросы отвечает?

Учитель подводит итог этих рассуждений и формулирует вывод, так как учащиеся сами этого сделать не могут. Вывод прочитывается еще раз по учебнику.

При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия (после анализа достаточного количества примеров) было дано при непосредственном участии детей.

Возможен и самостоятельный разбор учениками примеров с последующим обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Для такого рода анализа учитель готовит программу, принимая во внимание типологические и индивидуальные возможности детей. Программированное введение темы доступно учащимся, когда грамматическое понятие не является, для них новым (тема «Местоимение» в 8-м классе, которая знакома школьникам уже с седьмого года обучения) или когда анализ материала проводился неоднократно при изучении другой темы (особенности падежных окончаний имен существительных в творительном и предложном падежах после совместной работы с учителем над окончаниями других падежей).

Покажем элементы программированного введения темы на материале изучения глагола в 7-м классе. С данной грамматической категорией школьники познакомились еще в 5-м классе. Они знают, что обозначают эти слова, на какие вопросы отвечают. Повторный фронтальный разбор признаков глагола нецелесообразен, так как детям непременно будет казаться, что они все знают, и сам процесс анализа не вызовет у них интереса. Чтобы обеспечить внимание к теме, развитие умения относительно самостоятельно формулировать вывод, можно предложить семиклассникам выполнить индивидуальную программу действий. Эта программа может быть рассчитана на сильных, средних и слабых учеников, в связи с чем доля их самостоятельности будет увеличена или сокращена.

Так, более сильной по успеваемости группе учеников могут быть предложены следующие задания:

1. Запишите число и тему урока: «Глагол».

2. Спишите пословицы:

Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

3. Подчеркните глаголы двумя чертами, поставьте к каждому из них вопрос.

4. Вспомните, что обозначают глаголы.

5. С новой строки запишите вопросы и выпишите из пословиц глаголы, которые отвечают на них.

Что делать? —...,....

Что сделать? —...,....

6. Дайте определение глагола.

Глагол — это слова....

Учащимся с пониженными возможностями можно предложить задания с более развернутой долей помощи со стороны педагога:

1. Запишите число, слова «классная работа» и тему урока — «Глагол».

2. Спишите пословицы:

Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

3. Подчеркните глаголы в пословицах.

4. Выпишите глаголы по вопросам.

Что делать? —...,....

Что сделать? —...,....

5. Вспомните, что они обозначают.

6. Дайте определение глагола.

Глагол — это слова, которые обозначают...... и отвечают на вопросы...?...?

Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить ученики в анализе примеров и их дефиниции.

Так, после подготовительной работы, выявляющей умение находить в предложенных примерах знакомые части речи, девятиклассники приступают к изучению темы «Наречие». Выделив в тексте слова, которые не подходят ни к одной грамматической категории, и узнав от учителя название этой части речи, ученики выделяют признаки наречия по заданию учителя.

— Поставьте вопросы к выделенным словам. Запишите их над каждым словом.

— Укажите стрелкой, от какого слова вы задаете вопрос.

— Можете ли вы сказать, какую часть речи поясняет наречие?

—Запишите текст, заменив единственное число существительных на множественное.

— Прочитайте, что у вас получилось.

(«Скоро распустятся на деревьях зеленые листья. Муравьи хлопотливо забегают по тропинкам. Издалека прилетят сюда пернатые гости — скворцы. Здесь они будут петь весенние песни».)

—Скажите, какие части речи, кроме существительных, заменили единственное число на множественное.

— Какая часть речи не изменилась?

— Определим, что же такое наречие, по данному плану.

— Какие это слова — изменяемые или неизменяемые?

—Какую часть речи они поясняют?

—На какие вопросы отвечают?

Определение грамматической категории должно быть кратким и вместе с тем отражать все необходимые признаки понятия. Развернутая формулировка с причастными оборотами из-за конструктивной сложности предложения затрудняет понимание сути. Каждое определение новой части речи целесообразнее предлагать в такой формулировке: «Имя существительное — это слова...», подчеркивая тем самым, что школьники изучают часть речи не как что-то абстрактное, а как слова, которыми мы называем весь окружающий мир.

Закрепление грамматического материала. В процессе закрепления понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи.

Для того, чтобы школьники научились относить слова к определенной грамматической категории, совершенно необязательно предлагать им заучивать определения. В работе с умственно отсталыми детьми заучивание дефиниции скорее причиняет вред, чем приносит пользу, так как усугубляет их дефект — склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамматической категории, невозможны ее выделение и дифференциация. Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности.

Так, на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или любой другой грамматической категории детям предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик должен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать вопрос.

По мере изучения признаков грамматической категории расширяется объем самостоятельного высказывания, а опорная таблица приобретает следующий вид:

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои знания при разборе конкретного слова, но и воспроизводят по памяти основные грамматические признаки. Неоднократно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и вопрос не всегда дает возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать грамматические категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы. Для ориентира им надо предлагать опираться и на такие признаки, как изменение по падежам у существительного и изменение по лицам у глагола.

Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Такой план может использоваться при анализе любой части речи. Применение опорных таблиц не только создает условия для формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умений доказывать, строить развернутое высказывание, употреблять сложные предложения сначала на основе образца, а затем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что работа по определению и конкретизации понятия постепенно сокращается во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. У школьников появляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщенности в зависимости от степени их продвижения.

Дифференциация сходного материала для умственно отсталых учащихся — задача достаточно сложная, особенно когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языковых явлений.

Умение дифференцировать грамматические категории формируется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию и др. Вот примеры подобного рода заданий:

— Выпишите только имена существительные. (Предлагается отрывок из произведения в книге для чтения или из статьи в учебнике по любому другому школьному предмету.) Докажите правильность выбора.

— Выпишите в три столбика имена существительные. Объясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы:

Тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра.

— Найдите лишнее слово в каждой строчке:

Конь, лошадь, рысь.

Боль, госпиталь, здоровье.

Работа, дело, труд.

— Определите сходство и различие данных имен существительных:

Мебель, карамель, тюль, шинель, лагерь, медаль, тополь, лень, день, пень, картофель.

— Выделите имена существительные из группы однокоренных слов. Докажите правильность выбора:

Зима, зимовать, зимовка, зимний.

Веселье, весельчак, веселиться, веселый.

— Измените слова по образцу. Определите склонения имен существительных в каждом столбике:

Карамель - карамелька.

Кровать —....

Лошадь —....

Постель —....

— Подберите противоположные (сходные) по значению слова. Определите склонение каждого из них:

Грусть — печаль.

Неправда —

Доктор —...

Холод —....

Мир — война.

Правда —.

Радость —, Утро -...

День —...

— Ответьте на вопросы:

§ могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Докажите;

§ могут ли существительные разных родов относиться к одному и тому же склонению? Приведите примеры;

§ какой признак имени существительного вы выберете для определения склонения: одушевленность, неодушевленность, род, падеж, число?

Все эти задания ориентированы на дифференциацию грамматического материала, обладающего существенными сходными признаками. Такого рода задания выполняют и ученики массовой школы для отработки точности знаний и умения правильно их использовать.

В специальной школе приходится предусматривать серию упражнений, которые должны предупредить появление ложных понятий, смешение грамматических категорий, возникающие на основе внешних, случайных признаков. Такими признаками могут стать: сходство окончаний (пела — это существительное, потому что окончание -я); занимаемое место (часть слова или предложения) (свисток — окончание -ок, потому что стоит на последнем месте; осенью — это подлежащее, потому что стоит на первом месте); подмена грамматических признаков житейскими {Дети катаются на коньках — глагол катаются прошедшего времени, потому что зима уже прошла). Для предупреждения такого рода ошибок школьникам предлагаются задания типа:

— Выделите имена существительные среди группы слов. Докажите свой выбор:

Поляна, шла, береза, страна, вела, слева. Радость, пить, мечтать, очень, зелень, здесь. —- Составьте предложения так, чтобы подлежащее ручей стояло в начале, середине и конце предложения.

— Найдите глаголы в данном тексте, определите их время: Придет золотая осень. В пестрый наряд оденутся деревья. Желтые листья усыплют дорожки сада

— Измените текст так, чтобы в нем рассказывалось об осени как о прошедшем времени года. Какое время глаголов вы используете?

Поскольку знания законов языка нужны умственно отсталым учащимся для совершенствования речевой практики, естественно, что основной задачей этапа закрепления будет являться введение изученных грамматических категорий в речь.

В связи с решением этой задачи в упражнения включают бытовую и специальную лексику за счет использования на уроках грамматики слов из других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются различного рода лексико-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, образование слов от одного корня, одной части речи от другой, изменение формы слова; работа со словами, имеющими переносное значение, составление предложений, выбор их из книг по другим учебным предметам, замена в тексте слов изучаемой грамматической категории словами, более точно соответствующими контексту, работа над сочинениями-миниатюрами, короткими изложениями. При таком подборе упражнений в центре внимания оказываются вопросы расширения словаря, отработки структуры предложений, связных высказываний. Грамматические задания становятся в этом случае сопутствующими.

Исследованием З.Н. Смирновой установлено, что такое закрепление материала оказывается наиболее действенным, поскольку все логико-грамматические операции совершаются на разнообразной лексике, а изученные грамматические категории непосредственно включаются в речевую практику детей.

Рассмотрим решение той и другой задач (развитие речи и закрепление грамматических знаний) на примере различных типов упражнений, а именно:

а) аналитические упражнения: воспроизведение готового материала, анализ выделенных грамматических категорий;

б) конструктивные упражнения: словообразование, словоизменение, построение словосочетаний, предложений, текста на основе изучения определенного грамматического материала, его анализ;

— Найдите глаголы в данном тексте, определите их время: Придет золотая осень. В пестрый наряд оденутся деревья. Желтые листья усыплют дорожки сада

— Измените текст так, чтобы в нем рассказывалось об осени как о прошедшем времени года. Какое время глаголов вы используете?

Поскольку знания законов языка нужны умственно отсталым учащимся для совершенствования речевой практики, естественно, что основной задачей этапа закрепления будет являться введение изученных грамматических категорий в речь.

В связи с решением этой задачи в упражнения включают бытовую и специальную лексику за счет использования на уроках грамматики слов из других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются различного рода лексико-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, образование слов от одного корня, одной части речи от другой, изменение формы слова; работа со словами, имеющими переносное значение, составление предложений, выбор их из книг по другим учебным предметам, замена в тексте слов изучаемой грамматической категории словами, более точно соответствующими контексту, работа над сочинениями-миниатюрами, короткими изложениями. При таком подборе упражнений в центре внимания оказываются вопросы расширения словаря, отработки структуры предложений, связных высказываний. Грамматические задания становятся в этом случае сопутствующими.

Исследованием З.Н. Смирновой установлено, что такое закрепление материала оказывается наиболее действенным, поскольку все логико-грамматические операции совершаются на разнообразной лексике, а изученные грамматические категории непосредственно включаются в речевую практику детей.

Рассмотрим решение той и другой задач (развитие речи и закрепление грамматических знаний) на примере различных типов упражнений, а именно:

а) аналитические упражнения: воспроизведение готового материала, анализ выделенных грамматических категорий;

б) конструктивные упражнения: словообразование, словоизменение, построение словосочетаний, предложений, текста на основе изучения определенного грамматического материала, его анализ;

в) творческие упражнения: написание микросочинений и коротких изложений, самостоятельное использование грамматического материала.

Аналитическая группа упражнений используется при закреплении умений определять грамматические категории и их дифференцировать. Основная грамматическая задача здесь будет заключаться в конкретизации полученных знаний о признаках того или иного языкового явления. Учащимся могут быть предложены отдельные слова, предложения, тексты, среди которых надо выбрать определенную грамматическую категорию и привести доказательство.

Однако уже здесь кроме чисто языковых заданий можно использовать и речевые. Так, при закреплении знаний об именах существительных школьники выбирают слова из списка данных или из текста, знакомясь с классификацией этой части речи по значению. Пятиклассники должны сразу представлять, что могут называть имена существительные. С этой целью заполняется таблица, где обозначена рубрикация: вещи, люди, животные, растения, явления природы, события. В дальнейшем надо показать детям, что имена существительные, обозначая предмет, могут называть действие (бег, прыжок, полет), качество (доброта, злость). Школьники должны научиться выбирать имена существительные среди пар слов (ход — ходить, смелый — смелость), ориентируясь не только на семантику, но и на вопрос, а также на другие грамматические признаки. Эти упражнения хотя и выполняются на готовом материале, но, с одной стороны, «работают» на расширение и уточнение словаря детей, а с другой — на дифференциацию сходных грамматических категорий.

Такую же таблицу заполняют при изучении имен прилагательных (цвет, форма, величина, вкус, материал, из которого сделан предмет, принадлежность, возраст, качества человека), глаголов (действие, состояние, качества, чувства, речь и др.).

Упражнения этой группы могут содержать и игровые задания. Например, «Отгадай»: «Я задумала слово, которое обозначает чувство человека. Задайте мне вопросы — и вы узнаете часть речи, которую я задумала». После решения задачи можно предложить школьникам назвать слова, обозначающие чувства человека, угадать, какое конкретно слово было задумано.

«Узнай по окончанию»: «Упали буквы, остались одни окончания (-а, -я, -о, -ая, -ет). Узнайте, к какой части речи принадлежат эти слова. Приведите примеры».

«Третий лишний». Дети из трех слов исключают одно, не соответствующее по грамматическим признакам двум остальным. Доказывают свое мнение. В оценку (очками или фишками) входят как практическое решение задачи, так и ее обоснование.

Кроме упражнений, связанных с формированием умения выделять морфемы слова, соотносить лексемы с определенной грамматической категорией, подбирать примеры, иллюстрирующие различные грамматические явления, выполняются и такие, как повторение предложений за учителем или их прочтение с правильной интонацией. Роль такого рода упражнений неоднократно подчеркивалась методистами. В частности, М.Р. Львов замечает, что «...интонационная работа над предложением помогает, во-первых, лучше понять его значение, его содержание; во-вторых... усвоить и запомнить образцы, которым школьник должен подражать; в-третьих... выделить его составные части, что положительно скажется на грамотном письме».

Задания на повторение предложений в старших классах могут выполняться в связи с решением орфографических и грамматических задач (устный грамматический разбор, зрительный или слуховой предупредительный диктант и др.), а также при использовании специальных игровых приемов. Приведем примеры.

«Кто лучше?» Каждый ряд выделяет своего представителя. Учитель следит, чтобы представители были примерно равными по своим возможностям. Они (один за другим) зачитывают написанное на карточке предложение и повторяют его по памяти с нужной интонацией. Выполнивший задание лучше всех получает право продиктовать классу свое предложение, произнося все слова, входящие в него, по слогам или с комментированием.

«Отгадай место слова». Учитель произносит предложение, схема которого вычерчена на доске: Холодный осенний ветер обрывал засохшие листья и уносил их. (Д.Н. Мамин-Сибиряк. «Серая шейка».) Два-три ученика повторяют это предложение, воспроизводя заданную интонацию. Учитель указывает вразбивку на условно-графическое изображение каждого слова, учащиеся называют его. Точно названное слово вписывается в схему, а ученик получает игровой жетон. Чтобы справиться с данным игровым заданием, необходимо на довольно длительное время удерживать в памяти всю фразу и правильно представлять себе место каждого слова в ней. После окончания игры предложение может быть использовано для решения грамматической задачи.

Конструктивные упражнения предоставляют еще больше возможностей для развития речи учащихся. Это составление слов из различных морфем (по-, -ход; вар-, -к-, -а), подбор синонимов, антонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов, дополнение отдельными словами предложения, его реконструкция, дополнение отдельными предложениями текста, редактирование последнего и другие виды заданий. О многих из них уже говорилось ранее. В этой группе упражнений также широкое распространение получают игровые приемы. Назовем некоторые из них.

«Какие профессии спрятаны?» На доске записаны корни слов, называющих профессии. Между ними даны суффиксы и окончание.

Игра может идти либо на соревнование радов, либо индивидуально. Ученики (из каждого ряда по очереди) называют профессии и получают соответствующие очки. Неправильно названное слово лишает ряд одного очка. В конце игры результаты подсчитываются, объявляется ряд-победитель. После окончания игры слова могут быть разобраны по составу.

«Путаница». На доске записываются, например, такие образования: «цветец», «корминка», «морозок», «снежушка», «краскый», «гладний», «школьчик», «одуванник». Надо расставить суффиксы по местам, чтобы получились слова.

«Прими гостя». Учащимся раздают карточки со словами (каждому по одной). Учитель показывает карточку с именем существительным. Его принимают «в гости» те учащиеся, у кого слова лексически сочетаются с демонстрируемыми. Кроме того, получившееся словосочетание они должны грамматически правильно оформить. Например, слова на ученических карточках могут быть следующими: два, пять, пара, восхищаться, удивляться, благодарить, благодарность, добрый, мужественный, яркий. Имена существительные на карточках у учителя такие: друг, окно, чулки, носки, красота.

«Не повторяйся». Предлагается, отвечая на вопрос учителя, ни разу не повторить название места действия или его способа, времени, цели. При ответе ученики, если нужно, используют соответствующий предлог и правильную словоформу. Примерные вопросы: «Когда на стадионе проходил спортивный праздник?», «Где вы были вчера днем?», «Как прошел у малышей утренник сказок?» И т.д. Возможные ответы: «Вчера на стадионе...», «Утром...», «В феврале...», «Летом...», «На прошлой неделе...»; «Вчера днем мы были в театре», «...в кино», «...на стадионе», «...в библиотеке», «...на почте»; «Утренник сказок у малышей прошел интересно», «...весело». В итоге используются один-два вопроса. Выигрывает тот, кто последним составит предложение с неповторяющимся обстоятельством. Лучший речевой материал, получившийся во время игры, используют затем для выполнения грамматического задания.

«Собери быстро». На доске записываются вопросы к различным членам предложения:

По вопросной схеме составляются предложения. Очки насчитываются и за правильное использование вопросной схемы, и за новизну содержания.

«Простое — сложное». Даются два простых предложения, которые надо соединить в сложное, используя для этого различные союзы. Порядок следования частей в сложном предложении может быть любой. Например: Наступила осень. Листья на деревьях пожелтели. Возможные варианты ответов: Наступила осень, и листья на деревьях пожелтели. Наступила осень, поэтому листья на деревьях пожелтели. Когда наступила осень, листья на деревьях пожелтели. Листья на деревьях пожелтели, потому что наступила осень,

«Вместо двух — одно». Учащимся предлагают две картинки. Нужно выразить их содержание в одном предложении. При этом каждый новый вариант предложения по двум картинкам может оцениваться большим количеством очков. Например, картинки: 1. Лающая собака. — Кошка на дереве. 2. Класс с одной пустой партой. — Девочка с завязанной щекой. 3. Условное изображение ветра. — Наклонившиеся деревья. 4. Голые лиственные деревья. — Зеленая ель.

Не менее значима в пределах конструктивных упражнений работа над некоторыми закономерностями построения текста. Практика неоднократно доказывает, что самостоятельное освоение правил конструирования текста на уровне языковой интуиции недоступно умственно отсталым школьникам. Нужна поэтапная систематическая работа в этом направлении. Мы уже говорили, Что она начинается в младших классах, когда дети учатся отличать рассказ от набора десемантизированных предложений, соблюдать правильную структуру высказывания (начало, основное содержание, конец), использовать местоимения и наречия в качестве единиц межфразовой связи. Вся эта работа осуществляется под руководством и с помощью учителя. В 5-м классе продолжается закрепление приобретенных детьми умений. Вводится новый термин «текст», который практически отрабатывается в упражнениях, сравнивается с набором отдельных предложений; выявляются основные признаки текста: единая тема, структура ее развития и связь предложений друг с другом.