Звуки и буквы 2 страница

Тренировка в употреблении падежных форм в младших классах проводится не только при изучении темы «Названия предмета», но и в процессе работы над темами «Названия действий и признаков», «Предлог», «Предложение» и др. При этом надо отметить, что отработка любой грамматической формы (число, род, падеж, а далее — лица, времена глагола) не связана непосредственно с решением орфографических задач — данная методическая позиция была сформулирована еще М.Ф. Гнездиловым. Главная цель упражнений по словои формообразованию — это привлечение внимания учащихся к слову, формирование первоначальных языковых обобщений, становление языкового чутья, развитие речи и мышления.

Вторая методическая позиция, которую нужно еще раз подчеркнуть, когда идет речь об изучении тем раздела «Слово», — практический характер работы, без сообщения терминов, не предусмотренных программой.

В отличие от введения понятия «названия предметов» тема «Названия действий» отрабатывается сначала на словах, указывающих на деятельность одушевленных предметов. Осознание детьми значений этих глаголов происходит легче, так как семантика последних близка представлениям школьников о самих действиях. Это глаголы движения, обозначающие трудовые и игровые процессы {бежал, строгал, бросал). Позднее вводят слова, обозначающие действия неодушевленных предметов (река течет, деревья растут), и, наконец, слова, называющие состояние, чувства, мыслительную и речевую деятельность человека (краснеть, радоваться, думать, рассказывать).

О методике знакомства с данной темой говорилось выше (см. с. 228). В процессе закрепления названий действий ученики тренируются в умении практически пользоваться различными грамматическими категориями глагола, такими, как число (2-й класс), время, род в прошедшем времени (3-й класс), лицо (4-й класс). Образование этих форм и употребление их в речи выполняются на основе речевых ситуаций, образцов, вопросов. В качестве одного из видов упражнений можно использовать редактирование в игровой форме. Например, Незнайка перепутал карточки со словами, в результате чего получились странные предложения: Он играли. Я бежишь. Они идет. Ты пишу. Учащимся следует помочь Незнайке правильно переставить карточки. В другом варианте игры учитель может произносить предложения с правильным или неверным согласованием. Дети одобряют их или исправляют ошибки, получая за верные ответы баллы либо игровые фишки.

В работе с названиями действий школьники вновь возвращаются к изученным формам имени: числу (2—4-й классы), роду (3—4-й классы). Для закрепления родовых окончаний глагола можно использовать следующий прием:

— Дима, иди к доске. Возьми мел. Что сделал Дима?

— Зина, теперь ты иди к доске. Тоже возьми мел. Что сделала Зина?

— Повторите слова, которые называют действия Димы и Зины. Запишите их. Дима напишет на доске название своего действия, а Зина — своего.

— О ком мы говорим «взял»? А о ком «взяла»? Сравните слова по буквам. Чем отличаются слова? Какую букву (окончание) мы прибавляем, когда говорим о девочке, о женщине? Выделите у себя в тетрадях это окончание: взял — нет окончания, взяла — окончание -а.

После разбора грамматических признаков рода выполняются упражнения с другими названиями предметов и действий.

В работе по данной теме некоторое место должны занимать упражнения с образными средствами языка, когда учащиеся сравнивают предложения: Девочка смеется. — Гриб смеется. Вместе с детьми устанавливается, в каком предложении говорится о том, что бывает в жизни, а в каком — о том, что бывает в сказке. Школьники сами пробуют составить предложения с названиями действий (опорные слова предлагает учитель) в том и другом значениях. На уроках чтения внимание школьников специально обращают на подобные сочетания. Умение замечать образные средства языка, использовать под руководством учителя слова с переносным значением, объяснять сказанное («Почему гриб смеется? Над кем смеется? Нарисуй смеющийся гриб») — это еще один путь формирования лингвистического отношения к слову, чувства языка, развития речи и мышления.

Знакомство с названиями признаков предметов, так же как и с предыдущими темами, начинается со слов, которые фиксируют признаки предметов, воспринимаемые органами чувств (цвет, форма, величина, вкус, материал). После того как детей потренируют в постановке вопросов и выделении этой категории слов, вводят относительные прилагательные, обозначающие материал (деревянный), принадлежность (школьный), временные признаки (осенний). Методические позиции те же, что и в работе над предыдущими темами. Это осознание значений слов, наблюдение за грамматическими признаками (вопрос, окончание, сочетание со словами, обозначающими предметы), опора на наглядные и игровые приемы. Методика введения темы и последовательность работы над ней были раскрыты выше.

Среди грамматических категорий, по которым у учеников младших классов формируют первоначальные обобщения, выделяется тема «Предлог». Термин вводится догматически, т.е. без объяснений и анализа признаков, присущих этому явлению языка. Знакомство с предлогом как отдельным словом также начинается с тех лексем, которые указывают на пространственное расположение предметов по отношению друг к другу и которые можно продемонстрировать в наглядных ситуациях.

Исследования М.И. Феофанова показали, что в речи умственно отсталых детей меньше предлогов, чем в речи детей с нормальным интеллектом; сходные предлоги слабо дифференцированы; часто нарушаются падежные формы имени, употребляемые с определенными предлогами; количество значений этих форм ограниченно. Перечисленные недостатки требуют систематической работы по их исправлению. Большое место в ней должна занимать дифференциация различных значений одного и того же предлога (на столе — на стол); оппозиционных предлогов, передающих сходные, но не одинаковые значения: направления внутрь и извне, сверху и снизу, места внутри и снаружи, внизу и вверху (в лес — из леса, на дерево — с дерева, под столом ~ над столом, перед домом — за домом), разных предлогов, имеющих одно значение (у доски — около доски). С целью лучшего осознания роли предлога полезно анализировать смысл словосочетаний или предложений с предлогом (урок по русскому языку — урок о русском языке, пролетели над лесом — пролетел около леса), из двух данных выбирать предложение с правильным использованием предлога (Мама работает в заводе. Мама работает на заводе). Эти задания могут иметь игровую форму. В игровых ситуациях количество предлогов можно увеличивать по сравнению с программой. Опережающее обучение практическим навыкам в игре поможет детям быстрее сориентироваться в материале следующего года. Полезны такие игры, как «Узнай и покажи» (наглядным материалом служит серия картинок с изображением различных ситуаций: мышка у ящика; мышка за ящиком; мышка перед ящиком и др.). «Выполни приказ» («Возьми куклу». «Посади ее между столом и стулом», «Держи под столом». «Посади за стол» и др.) «Выбери правильно и повтори» (наглядным материалом служат также предметные картинки: Миша работал с сестрой; Миша работал без сестры; поезд прошел по мосту; поезд прошел под мостом). С 3-го класса, кроме предложных форм, выражающих конкретные значения, в задания вводят и более абстрактные отношения, которые обозначаются словосочетаниями с теми же предлогами: к, за со значением цели (платье к празднику, в магазин за хлебом), предлог от в значении причины (плакал от обиды).

Для того чтобы учащиеся четко представляли себе предлог как самостоятельное слово и писали его отдельно от других слов, необходимо вернуться к составлению предложений на основе картинного плана, предметно-графической или условно-графической схемы. Последовательность выполнения этих упражнений может быть такова:,

1. Составление предложений на основе картинного плана предлогом перед названием предмета.

2. Составление предложений по предметно-графической схеме с предлогом перед названием предмета или признака.

3. Составление предложений по условно-графической схеме с предлогом перед названием предмета или признака. Для облегчения работы по созданию предметного плана предложения можно использовать сюжетную картинку.

Дети катаются с высокой горы.

4. Составление предложений по тем же схемам, но предлог в которых пропущен.

Когда предлог отсутствует на схеме, учащимся предлагают дать разные варианты предложений: Собака спит под крыльцом. Собака влезла на крыльцо. Собака подошла к крыльцу. Собака сидит У крыльца и др.

Не менее важно при изучении данной темы использовать игровые задания, в которых бы еще раз подчеркивалась самостоятельность предлога как отдельного слова. Полезны такие игры, как «Рассыпанные предлоги», «Незнайка перепутал». В первой игре на доске записывают предложения с пропущенными предлогами, а на желобок доски выставляют карточки с предлогами. Ученики, по одному из каждого ряда, выходят к доске, читают предложение, находят карточку с нужным предлогом и вставляют ее на место пропуска. Выигрывает тот ряд, чьи представители правильно выполнили задание.

В игре «Незнайка перепутал» предложение или текст также записывают на доске. На место предлогов вставляют карточки с ними, но в неправильном порядке. Игровая задача — помочь Незнайке расставить карточки с предлогами по местам.

К пониманию темы «Родственные слова» школьники подготовлены работой по подбору «слов-родственников». Эта работа в предыдущих классах проводилась с ориентацией на смысловую близость слов. В 4-м классе при изучении данной темы слова определяются как родственные с учетом уже двух признаков: близости по смыслу и наличия общей части (корень). Подбор однокоренных слов ведется так же, как в предыдущем классе, по образцу (белить — белый, синить —...), с помощью грамматических вопросов (свет, что делать?..., какой?...) или смысловых («Как называется маленький дом? А как большой?»), на основе заданных приставок или суффиксов (без терминологии):

Предложение

Формирование умения в построении простого предложения осуществляется на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах. На первом году обучения термин «предложение», введенный догматически, наполняется конкретным содержанием в процессе выполнения упражнений. Первоклассники выделяют предложения в букварном тексте, составляют предложения по демонстрируемым действиям, по предметным и сюжетным картинкам, по вопросам, учатся распространять предложения, употребляя в качестве второстепенных членов слова, которые обозначают объект действия, его орудие, место и направление.

В последующих (2—4) классах тема «Предложение» выделяется программой в самостоятельную рубрику. Изучение темы заключается в организации наблюдений школьников за некоторыми признаками предложения и в совершенствовании навыка использования предложения в самостоятельной речи. Формированию умений выделять каждый признак и обобщать предшествует серьезная практическая работа. Так, во 2-м классе школьники выполняют упражнения на заканчивание предложений. Например, учитель записывает на доске слова: Лена громко; предлагает подобрать к написанному одну из предложенных картинок (Девочка поет; Девочка смеется; Девочка что-то рассказывает подруге). В итоге рассматривания всех картинок делается вывод, почему нельзя точно определить, какую из них надо выбрать («Потому что мы не знаем, что делает девочка»).

— Что надо сделать с написанным, чтобы стало ясно, какую картинку выбрать? («Надо дописать или закончить предложение»).

Учитель дописывает слово поет, школьники подставляют картинку и записывают предложение в тетради. Учитель открывает на доске следующую запись, например: Миша, возьми. Вызывает к доске Мишу, предлагает ему прочитать и выполнить задание, которое записано. Класс устанавливает, почему Миша не может выполнить задание («Потому что предложение не закончено и непонятно, что надо делать»). Учитель одобряет ответы детей и, продолжая развивать сказанное, говорит, что предложение обязательно должно быть закончено, тогда оно станет понятным.

— Какое слово мы можем добавить, чтобы Миша мог выполнить задание?

Школьники предлагают варианты, и один из них записывается на доске. Миша выполняет задание. Ученики списывают предложение в тетради.

Со 2-го класса начинает проводиться работа, направленная на практическое усвоение детьми следующего признака предложения — порядка слов. Знакомство с данным признаком можно начать с рассматривания картинки и составления предложения по ней. Например, на картинке изображены утята, плавающие в пруду. После нескольких предложенных учащимися вариантов учитель объявляет, что пришедший к ним в гости Незнайка (Буратино, Петрушка) тоже составил предложение по этой картинке, но по дороге рассыпал карточки, на которых были написаны слова; выставляет на наборное полотно карточки с деформированным предложением. Дети читают слова, устанавливают, что по ним очень трудно понять, о чем здесь говорится. По заданию учителя они переставляют карточки так, чтобы получилось предложение.

Закрепление умений заканчивать предложение, определять порядок слов продолжается и в 3-м классе. В результате к четвертому году обучения школьники оказываются готовыми к усвоению вывода, что в предложении должна быть выражена законченная мысль, а слова расположены в определенной последовательности.

Начиная с 3-го класса школьники учатся при составлении предложений изменять в них слова по смыслу. Сначала дети работают с таким речевым материалом, в котором надо найти правильную форму только одного слова (Стакан стоит на стол), а затем они меняют по смыслу все слова предложения {В, суббота, мы, идти, на, экскурсия).

Для подготовки школьников к делению сплошного текста на предложения очень важно сформировать следующие умения: выделять предложения из текста, когда каждое из них зафиксировано большой буквой в начале и точкой в конце; отвечать на вопрос «О ком говорится в предложении?»; слышать интонацию конца предложения в речи учителя; правильно интонировать предложение самостоятельно. Эти умения возможно формировать на всех уроках русского языка (письмо, чтение, развитие речи). Для ознакомления со способом деления сплошного текста на предложения можно использовать рекомендации М.Ф. Гнездилова (см.: Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. — М., 1956. — С. 69). Например, на доске записан короткий рассказ (3—4 предложения) без точек и больших букв. Учитель читает текст с соблюдением интонации конца предложений. Затем учащиеся сами выделяют первое предложение и устанавливают, о ком в нем рассказывается, вспоминают, с какой буквы оно начинается и какой знак должен стоять в конце. В первое предложение вносятся исправления, затем его читают с правильным интонированием. Таким же образом ведется работа над каждым предложением. Вопросы можно несколько варьировать: «Про кого говорится во втором предложении?», «С какой буквы написано это предложение?», «А с какой буквы надо начинать его? Исправим ошибку», «А какой знак ставится в конце предложения?», «Есть здесь этот знак? Поставьте его». Выделенное предложение также прочитывается с интонацией конца. При разборе третьего предложения можно спросить: «Как нам выделить на письме это предложение?»

В 4-м классе ученики знакомятся с новой темой — «Подлежащее и сказуемое». Методика обучения также должна основываться на наглядной или практической деятельности детей. Один из вариантов введения новой темы может быть таким:

— Рассмотрите картинку и скажите, что на ней нарисовано. («Девочка с полотенцем и разбитая на полу чашка».) Дайте имя девочке. («Вера».) Надо составить предложение по этой картинке. Как вы думаете, о ком будет наше предложение? («О Вере».)

Школьники составляют предложения, одно из которых записывают на доске и прочитывают.

— О ком мы составили предложение? («О Вере».) Вера — это главное слово предложения, оно называется подлежащим. Я пишу на доске тему нашего урока: «Подлежащее». Прочитаем тему хором. Откройте тетради, запишите число, слова «классная работа» и тему урока. Спишите с доски первое предложение.

— Кто мне скажет, какое слово в нашем предложении является подлежащим? {Вера.) Подчеркнем его одной чертой. На какой вопрос отвечает это слово? (Кто?) Запишем его над подлежащим.

—Посмотрите снова на картинку. Теперь я вас попрошу составить предложение о чашке.

При выборе предложений для записи на доске необходимо ориентироваться на то, чтобы оно было распространенным, но с одним сказуемым. Например: Чашка упала на пол; Чашка разбилась на части. Предложение записывается на доске и в тетрадях.

— О чем наше второе предложение? Какое в нем главное слово? Как мы называем это слово в предложении? (Учитель указывает на название темы. Оно может еще раз быть прочитано хором.) Подчеркнем его. О чем рассказывает второе предложение? («О чашке».) Кто мне скажет, на какой вопрос отвечает слово чашка? Запишем его над подлежащим.

— Давайте еще раз посмотрим на наши примеры и подумаем, что же такое подлежащее. О ком рассказывается в первом предложении? («О Вере».) Слово Вера в этом предложении...? («Подлежащее».) Значит, подлежащее — это главное слово, оно обозначает, о ком говорится в предложении. А о чем рассказывает второе предложение? («О чашке».) Что такое слово чашка в этом предложении? («Это подлежащее».) Так что же такое подлежащее?

Поскольку этот материал очень сложный, задав фактически риторический вопрос, учитель сам отвечает на него (хотя высказывания детей принимаются во внимание). После вывода, сделанного учителем, школьники прочитывают первую часть правила по таблице: «Подлежащее — это главное слово предложения».

— Посмотрите снова на наши примеры. На какие вопросы отвечает подлежащее? {Кто?, Что?)

Открывается вторая часть таблицы: «Подлежащее отвечает на вопрос кто? или что?»

В упражнение, которое выполняют школьники для закрепления материала темы, включают такие предложения, в которых подлежащее занимает различное место. Это сразу поможет предупредить свойственную умственно отсталым детям тенденцию упрощать сложное для них понятие и воспринимать подлежащее как слово, которое стоит на первом месте. После выполнения письменного задания можно провести игру «Угадай, о ком или о чем я рассказываю». Учитель объявляет, что к ним в гости пришли разные предложения. Они загадывают детям загадку и просят отгадать, о каком главном слове рассказывают. Детям раздают листы бумаги разного цвета с предложениями. Школьники читают написанное про себя, а далее, по одному из каждого ряда, читают вслух и говорят, о каком слове рассказывает то или иное предложение. Если в классе много учеников, можно ограничить число предложений, выданных ряду. Выигрывает ряд, успешнее всех справившийся с заданием.

Примерно по такому же плану можно знакомить школьников с темой «Сказуемое». Основой для составления предложений может служить практическая деятельность детей так же, как при ознакомлении с названиями действий.

В процессе закрепления знаний о структуре предложения не следует забывать, что оно является единицей коммуникативного уровня. Поэтому большое значение в работе с предложением име

ют чтение с соответствующей интонацией диалогов, их составление. В образцах диалогов используют те категории, которые редко встречаются в самостоятельных речевых конструкциях школьников (обстоятельства времени, цели, образа действия и др.). Например, на доске записан диалог:

— Я приду сегодня из школы в три часа.

— Почему так поздно?

— У нас сегодня после уроков день рождения Светы и Лены. Мы будем пить чай с конфетами.

Дети читают диалог сначала про себя, потом по ролям. Учитель обсуждает с учащимися, кто может спрашивать у ученика о времени, обращает их внимание на обычай отмечать в классе дни рождения. Нужное в зависимости от темы урока предложение выделяется или составляется по подобию и записывается в тетрадь. Если изучаются подлежащее и сказуемое, главные слова в предложении подчеркивают.

Другим вариантом работы над диалогом может быть исходное предложение, которое служит ответом или вопросом, например:

— Мне сегодня Анна Николаевна поставила «5». Выясняется, является это предложение вопросом или ответом;

какое предложение может быть первым; о чем можно спросить в третьем предложении. Одно из предложений (или все три) записывается. Дети выполняют грамматическое задание: подчеркнуть название действия или др.

Упражнения подобного рода развивают прогностическую деятельность учащихся, закрепляют осваиваемые ими конструкции, сближают работу над темой из области грамматики темой с реализацией основной цели — развития речи как средства общения.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ

ПОНЯТИЙВ СТАРШИХ КЛАССАХ

Всякое понятие образуется на основе выделения и обобщения существенных признаков какого-либо явления. В связи с этим формирование понятий, в частности грамматических, в учебном процессе чаще всего происходит индуктивным путем (от частного к общему).

Путь формирования грамматических понятий у умственно отсталых детей такой же, какой принят в массовой школе. Однако в силу тех особенностей усвоения грамматики, о которых говорилось выше, методику работы необходимо подчинять некоторым дополнительным требованиям: соответствующим образом проводить повторение ранее усвоенного, тщательно отбирать материал для изучения, шире использовать различные средства наглядности, при работе над той или иной темой связывать ее, по возможности, с практической деятельностью детей, а главное — не терять основную цель работы: повышение уровня владения речью.

Остановимся на отдельных этапах работы, направленной на усвоение детьми грамматических понятий.

Подготовка школьников к изучению нового материала. Усвоение новых знаний по грамматике должно осуществляться с опорой на ранее изученные понятия, сформированные умения. С этой целью учитель может использовать различные приемы: проверить домашнее задание и связать эту проверку с сообщением новых сведений по теме; провести беседу для актуализации знаний учащихся; организовать выполнение практического задания, в процессе чего повторить с детьми то, что они уже знают, и подвести к восприятию нового.

Так, в 9-м классе перед изучением темы «Наречие» школьникам можно предложить такое задание:

— Прочитайте текст. Назовите все знакомые вам части речи.

(«Скоро распустится на дереве зеленый лист. Муравей хлопотливо забегает по тропинке. Издалека прилетит сюда пернатый гость — скворец. Здесь он будет петь весеннюю песню».)

После того как школьники найдут в тексте пройденные части речи, им предлагают отметить пунктиром слова, которые они не смогли отнести ни к одной знакомой грамматической категории. Учитель называет эту категорию и сообщает тему урока. Далее вместе с учениками он разбирает признаки, характерные для новой части речи.

Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового. Учителя допускают ошибку, когда стремятся перед введением каждой новой темы повторять с детьми все, что было изучено ранее. Например, при подготовке к теме «Род имен существительных» проводится беседа, в процессе которой пятиклассники вспоминают определение имени существительного, называют собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные имена существительные, указывают на их изменение по числам. Такое обилие сведений никак не приближает школьников к пониманию рода как грамматической категории и ничего, кроме утомления и снижения внимания, вызвать не может. Важнее было бы вспомнить с детьми то, что они на практическом уровне выполняли в 3-м и 4-м классах. Для этого — предложить школьникам записать на доске слова, спросить, к какой части речи они относятся, попросить аргументировать их ответ. Затем предложить разделить слова на две группы в зависимости от того, с каким словом (моя или мой) сочетаются эти имена существительные.

Любой новый материал требует от учеников предельной концентрации внимания, тем более если новая грамматическая тема очень сложная. В этом случае домашнее задание, не связанное с вновь изучаемой темой, лучше не проверять фронтально. Все внимание детей должно быть сосредоточено на существенных признаках, которые лягут в основу восприятия нового.

Знакомство с новым материалом. Переход к изложению новой темы должен быть также тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. Требования к подбору таковы:

1) предлагаемые для анализа примеры должны точно соответствовать первоначальному определению понятия. Например, при изучении имени существительного можно предложить пятиклассникам не отдельные лексемы, а предложения, из которых они выберут слова, обозначающие названия предметов. Но все имена существительные в предложении должны стоять в начальной форме, а вопросы к ним — соответствовать вопросам, которые будут даны в определении понятия

(Летчик ведет самолет. Цветы приятно пахнут). При таком подборе материала учащиеся могут использовать его как наглядную опору для относительно самостоятельного формулирования вывода по вопросам: «Что обозначают имена существительные? На какие вопросы они отвечают?»;

2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением, если позволяет языковой материал, целесообразнее осуществлять на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадение их лексического и грамматического значений. Вот почему, в отличие от массовой школы, в специальной сначала изучают число имен существительных, а не их род: семантика числа — единичность или множественность предметов на основе тех слов, которые изучаются в 5-м классе, — обозначается в грамматике определенным окончанием. Род имен существительных также раскрывается сначала на таких словах, где лексические и грамматические признаки совпадают (летчик — летчица, лев ~ львица). Затем используются сочетания слов, где нет такого совпадения (мост, весна), и определяется женский и мужской род существительных. И лишь потом ученики узнают о существительных среднего рода, несмотря на то, что подготовка к усвоению категории рода осуществлялась в младших классах;

3) языковые средства должны быть доступны детям по значению и структуре, иначе необходимость разъяснения семантики примеров или сложное их проговаривание отвлечет школьников от логики анализа тех признаков, которые свойственны грамматическому явлению;

4) при анализе языкового материала нельзя нарушать принцип научности. В связи с этим приходится так организовывать наблюдения детей за языковыми признаками, чтобы не искажать подлинный смысл изучаемого явления и вместе с тем исключать все то, что может быть недоступно школьникам. Например, по теме «Непроизносимые согласные» школьники должны уяснить данное фонетическое явление. Однако противопоставлять звуковой и буквенный составы слов при отсутствии у детей знаний из области фонетических законов о согласных (например: солнце — [сонцъ]) оказывается невозможным, а отождествлять звуки и буквы ненаучно. Вот почему, посчитав количество букв в слове солнце, школьники произносят его в целом и убеждаются, что один звук выпадает, не произносится. Количество звуков записывают после количества букв. Так же разбирают слова с другими непроизносимыми согласными.

Для привлечения внимания детей к языковому материалу, для пробуждения интереса к нему ставится учебная задача и формулируется тема урока. Эти два действия можно выполнять одновременно или с некоторым интервалом. В это время дети наблюдают за признаками грамматической категории, выделяют их. Выбор варианта зависит от степени осведомленности учащихся в новом материале, знания ими терминологии и способа анализа языкового материала.

Желательно, чтобы постановка учебной задачи создавала подобие проблемной ситуации, которую ученики могут решать как самостоятельно, так и с большей или меньшей долей помощи учителя.

Так, изучение новой для шестиклассников темы «Обращение» можно предварить следующей игровой ситуацией: учитель, обращаясь к классу, просит либо стереть с доски, либо дать книгу, но первому же вышедшему к его столу ученику замечает, что не обращался к нему с этой просьбой. То же самое замечание он адресует второму ученику, который пытается выполнить его просьбу. После некоторого недоумения, возникшего в связи с такой ситуацией, учитель спрашивает, чего же он не сказал, чтобы можно было точно выполнить его просьбу. Дети, как правило, справляются с решением этой задачи, учитель только подытоживает сказанное, употребляя нужное ему слово:

— Вы правильно заметили, что я не назвал имя того ученика, который должен был выполнить мою просьбу, я не обратился к нему лично с этой просьбой. Сегодня мы и рассмотрим с вами новую тему, которая называется «Обращение».

Такая постановка учебной задачи дает возможность сразу ввести термин и сформулировать тему перед анализом примеров.

Если школьники уже знакомы с материалом и продолжают работать над ним, учебная задача и тема могут быть названы ими самими.

Так, после изучения окончаний родительного падежа имени существительного 1-го склонения следует спросить пятиклассников, какую тему они проходили и какая новая тема должна изучаться сегодня. Если ученики затрудняются, можно им помочь. «Назовите падеж, который идет за родительным. Как вы думаете, окончание какого падежа мы будем изучать с вами сегодня? Назовите тему урока». Поскольку школьники уже знакомы с названиями падежей, сообщение темы предшествует анализу примеров, а ее формулирование предоставляется самим ученикам.