Задание 1. Охарактеризуйте стиль общения учителя и учащхся. Опишите языковую личность учителя.

Учитель. Проверим домашнее задание на доске. (Четыре школьника записывают у доски предложения.) Правильно ли составлены схемы предложений? – (В классе нет никакой реакции на слова учителя!) ‑ Верно ли записано предложение и составлены схемы? ‑ (В классе нет никакого выраженного стремления отвечать.) ‑ Верно. Ты можешь определить, какое это предложение? (Обращается к ученику у доски). – Это сложносочиненное предложение. ‑ (Учитель обращается к классу) Правильно ли он подчеркнул подлежащее и сказуемое в каждой части? ‑ (Класс не реагирует на вопрос.) ‑ Правильно!? А кто думает иначе? ‑ (Обращается за ответом к ученику у доски.) А какие это союзы? Прочитай еще раз предложение. ‑ (Ученик не успевает ответить, учитель читает сам, подчеркивая союзы интонацией .) Разбирай предложение; все помогают, если он не справится. Какое это предложение? Кто поможет? (Никого не вызывает, продолжает сам.) Где первое предложение? Где грамматическая основа? Где второе предложение? – Первое предложение Урок закончился; второе предложение ‑ и все отправились домой. ‑ Учитель. Правильно, а союз И что означает в этом предложении?

Задание 2. Охарактеризуйте авторов приведенных ниже сочинений («Осень») как языковую личность.

1.

Клены оделись в багрянец. Они стоят, задумавшись, на опушке, словно грустят о том, что пришел октябрь. Иногда тихонько роняют свои резные листья. Внезапный порыв ветра безжалостно срывает осеннюю красу с грустных кленов.

Как выглядят золотые березки среди зеленых сосен! Они опустили ветки и печалятся, что скоро придут холода. Похожие на огромных великанов, раскинув ветки, стоят желто-зеленые дубы.

Высоко в небе звонко курлычут журавли. Они собираются в стаи и летят на юг. Где-то в вышине перекликаются дикие гуси. В родных краях становится очень холодно, и они вынуждены лететь туда, где тепло. Только воробьи летают вокруг и звонко чирикают, потому что им некуда спешить. Осень постепенно отдает свои права зиме. Утром уже очень холодно, появляется первый иней. Днем солнце старается прогреть, но, наверное, ему уже не хватает сил. Во всем ощущается морозное дыхание зимы. За ночь на небе собрались тучи, а утром, словно пух, из них посыпались первые легкие снежинки. Они кружились в танце и застилали землю белоснежным ковром. От этого волшебного снегопада на душе было и радостно, и грустно.

Утром выглянуло солнце, и снег понемногу стал таять. Так бывает всегда, ведь это только первый снег!

2.

Пришла осень. После быстрых счастливых дней лета она нас не особо порадовала, надо признаться.

Сентябрь уже взялся за кисточку и краску, принялся медленно, смакуя, красить листья. А потом сдергивать их с деревьев и любоваться их кратковременным полетом. Чаще в наши дворы начал заглядывать ветер, разбрасывая газеты по дороге и бурно шумя дождем. Лужи стали неизменным украшением всего города. Солнце, все еще борясь с осенью, поворачивает регулятор тепла в минуса.

По утрам торопишься в школу, вжав голову в плечи, руки засунув в карманы. Ветер треплет волосы, листья бесстрашно бросаются под ноги. Перепрыгиваешь через лужи а потом, в дни отсутствия дождей и имея свободное время, ‑ сгребаешь желтые вестники осени в кучи и прыгаешь с деревьев.

Осенью фотоаппарат ‑ мой лучший друг. Нужно запечатлеть, хотя бы попытаться ‑ те моменты, те улыбки, те желто-красно-коричневые краски.

По вечерам оранжевые фонари освещают парк. Свет скользит по ветвям, отражается в твоих искрящихся глазах. Будто очнувшись, озорные зеленые травинки рвутся к небу. К солнцу. Посреди желтых оттенков осени это выглядит невообразимо красиво и необычно.

Пусть идет дождь, мы уверенно идем по парку, рассматривая озорно-разбитые фонари, мелькающие яркими лампочками, ищем отражения звезд, луны, домов в серых лужах.

Да, пусть эти деревья ‑ все-все, скоро станут голыми, но ведь уже через каких-то три или четыре месяца они вновь обрастут почками, а затем и цветками-листочками.

Иногда люди останавливаются, чтоб проследить за падением желтого листка. Возможно, для кого-нибудь просто упал ‑ а для него, того, кто остановился, ‑ целая вечность, наполненная водопадным шумом протестующих деревьев и золотыми красками осени.

Часто время замирает, мы останавливаемся. Смотрим на переливающиеся на фоне желтых ламп уже успевшие оголиться ветки.

Многие люди любят осень, хотя, собственно, за что? Дожди редко могут порадовать нас, ведь они идут день за днем, час за часом. Это надоедает. Небо уже не голубое ‑ его тоже окрасила осень в свой оттенок ‑ желто-серого. Разве что золотые краски вокруг, те звуки и запахи, что можно встретить в парках... Ради этого-то нужна осень.

Она рождает нежные, трепетные чувства, любовь к красоте и переливам красок. Дорожки и тропинки заметают листья, вечно хлюпающие носами прохожие идут мимо, завороженно глядя на желтый мир вокруг. Вечера наступают совсем незаметно и быстро. Утро скоро будет встречать нас сумерками.

3.

Осень просится в комнату,

Веткой клёна в стекло стучит.

Дождь назойливый льёт и льёт,

Жёлтый лист на ветру кружИт...

Красит осень всё в рыжий цвет ‑

Он дождями смывается...

В лужах зеркало льда блестит,

В нём Зима отражается....

ТЕМА 3. ТЕКСТ В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ. ПОНЯТИЕ «ТЕКСТОВО-ДИСКУРСИВНАЯ КАТЕГОРИЯ»

План

1. Виды текстов в учебно-педагогическом дискурсе

2. Текстово-дискурсивные категории УПД

3. Категория информативности. Учебно-научный текст как система субтекстов

1.

На уроке коммуниканты общаются с помощью текстов. Текст (завершенное сообщение, обладающее собственным содержанием, организованное по одной из абстрактных моделей, существующих в языке и характеризуемое своими отличительными признаками) – одновременно результат деятельности автора (создателя учебника, учителя и учащегося) и материал для деятельности интерпретатора (адресата).

Особенность учебного текста заключается в том, что он ограничивается «учебным языком», то есть языком, определенным образом (в соответствии с целевой установкой) отобранным и минимизированным, т. е. «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данных целей обучения черт. Лингвистический материал (язык) в рамках текста выполняет две задачи, выступая: а) как предмет изучения и б) как средство раскрытия заданной в тексте информации (содержания).

Отметим, что учебный текст имеет полифункциональную природу: во-первых, он содержит учебную информацию; во-вторых, является носителем общих и профессиональных знаний, культуры, элементом сознания и, в-третьих, текст имплицитно содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями. Посредством специальной организации учебного текста можно воздействовать на ум, чувства, эмоции и сознание обучаемых, формировать их общую и информационную культуру.

В УПД отчетливо выделяются следующие виды текстов: учебные (учебно-научные и дидактические) и разговорные (конверсационные).

Учебные тексты – это:

1) учебно-научные тексты, созданные коллективом авторов-методистов с дидактическими целями: учебники, учебные пособия, самоучители, курсы лекций и др. Как правило, их содержание и структура адресно настроены. Такие тексты несут четкий, однозначный, не нуждающийся в дополнительной интерпретации смысл;

2) тексты, создаваемые участниками учебно-воспитательного процесса в индивидуальном порядке, а также в межличностных, личностно-групповых и групповых взаимодействиях. В ходе работы с такими текстами обучающиеся обретают субъективно новые для них знания и умения, упражняют и закрепляют уже имеющиеся, уточняют и развивают систему ценностных ориентации. В рамках этой группы можно выделить подгруппы учебных текстов:

а) компилятивные, связанные с составлением текста на основе подбора фрагментов иных текстов под заданную идею, тему, что не требует существенной авторской переработки исходных материалов, но весьма целесообразен компаративный анализ точек зрения, в результате которого налаживается своеобразный диалог, собственно и представляющий собой цель компиляции. Примерами такого рода текстов являются рефераты, конспекты;

б) упражняющие, направленные на тренировку умений и навыков, на закрепление изученного материала. Например, грамматические упражнения, применяющиеся на занятиях родного или иностранного языка;

в) творческие, то есть либо полностью самостоятельно созданные, либо использующие другие источники при существенной переработке и переосмыслении исходного материала, например сочинения;

г) контекстные, направленные на развитие процессов интерпретации, понимания смысла текстов, например планы текстов, тезисы;

д) диагностические (как для внешнего контроля, так и для самоконтроля), когда обучающиеся создают разнообразные тексты, фиксирующие глубину и прочность освоения учебного материала (например, постановка вопросов для самоконтроля или ответы на вопросы для самоконтроля);

3) тексты, создаваемые обучающимися и обучающими в ходе совместной деятельности;

4) тексты, создающиеся стороной, непосредственно организующей образовательный процесс, и прямо преследующие диагностические цели: например тесты;

5) дидактические тексты ‑ это художественные, публицистические, официально-деловые и пр. тексты изучаемой на уроке лингвокультуры – оригинальные или адаптированные, связанные интертекстуальной прецедентностью, в исходном виде имеющие неучебную направленность, но в определенных дидактических и социокультурных условиях обретающие статус учебных. Например, тексты: а) использующиеся в исходном виде либо подвергающиеся небольшой дидактической обработке или адаптации, что позволяет обеспечить эффективность учебно-познавательных действий и поэтапный контроль их качества; б) использующиеся в исходном виде, но сопровождающиеся мотивирующими, комментирующими, анализирующими текстами, составленными другими, педагогически ориентированными авторами. Дидактические тексты еще несут в себе следы, «отголоски» естественной коммуникации, но, будучи погруженными в научающую среду, приобретают специфические черты, становясь предметом интерпретации, воспроизводства и образцом для построения вторичных текстов учащихся.

Учебный текст имеет следующие особенности:

· соответствие логике программы обучения, которая, в свою очередь, соответствует преподаваемой дисциплине;

· адаптированность, упрощение текста «науки» при переходе к тексту обучения в целях его понимания и в зависимости от адресата;

· последовательное разворачивание контекста от известного к неизвестному (новому), от простого к сложному, от частного к общему, от посылок к выводам (как правило);

· полнота и глубина рассмотрения материала, описания изучаемого вопроса, реализации процессов или существования объектов рассмотрения и их свойств. На примере рассмотрения какого-либо правила – формулировка, формальная запись, примеры действия, границы применимости, гипотезы и др.;

· аранжировка текста вопросами для усвоения и закрепления полученных при чтении учебника или слушании объяснения учителя / преподавателя (только вопросы и задачи превращают информационный текст в учебный);

· избыточность текста: текст, как правило, включает в себя эмоционально-воздействующие элементы (сравнения, метафоры, гиперболы), позволяющие «делать своеобразные паузы от напряжения», способствующие фиксации прочитанного в «голове» читателя (примеры, цитаты, факты, этимологические экскурсы и др.). Эту же роль играют «картинки» в тексте, дублирующие текст графическими средствами. Таким образом, УТ – обычно поликодовый текст. Помимо вербальных знаков (морфем, слов, предложений) в нем используются пиктографические изображения, шрифтовое выделение, изменение цвета и т. д.

Помимо учебных (учебно-научных и дидактических) текстов, в УПД функционируют конверсационые (разговорные) тексты. С их помощью учитель и ученики осуществляют фатическое общение, т. е. устанавливают или разрывают контакт, улучшают или ухудшают отношения в прямой или косвенной форме, выражают эмоции, побуждают к каким-либо действиям, оценивают их: Ребята! Рада видеть вас. Добро пожаловать в волшебную страну русской словесности! Рассаживайтесь поудобнее в нашем экскурсионном автобусе. Нашим гидом будет….

Следует отметить, что в структуре УПД только учебный текст определяет границы, содержание и специфику взаимодействия коммуникантов.

2.

Текстово-дискурсивные категории ‑ это существенные признаки текстов в составе дискурса. «Категориальный аппарат коммуникативной ситуации должен описываться исходя из наиболее общих средств этой суперсистемы, а текст как одна из материальных форм дискурса воплощает и манифестирует определенные общие свойства коммуникативной ситуации, ибо все свойства текста подчинены одной цели – осуществлению коммуникативного взаимодействия как информационного обмена и воздействия»[10] Каждый тип дискурса обладает своим набором универсальных и специфических категорий, характеризующих коммуникативную ситуацию как суперсистему, где текст является семиотической системной формой, опосредующей организацию речевого взаимодействия коммуникантов.

Дискурсивные категории коррелируют с признаками коммуникативного контекста, хотя, конечно, об их полной изоморфности говорить не приходится.

1. Признак «коммуниканты» соотносится с категорией антропоцентричности, подкатегориями которой являются адресантность и адресатность дискурса.

2. Признак «цель» коррелирует с категорией стратегичности.

3. УПД входит в семиосферу той или иной культуры, в сферу организованного обучения и подчиняется законам дискурсивной практики (закономерностям, принципам, правилам создания текста), принятой в данном социуме. Важными категориями УПД мы считаем интердискурсивность (свойство дискурса осуществлять взаимопересекающиеся связи различных текстов в рамках замкнутой учебно-педагогической коммуникативной ситуации) и интегративность.

4. Признак «предмет речи» имеет непосредственное отношение к категории информативности как способности текста адекватно донести до адресата определенную «дозу» информации разных типов: онтологической, методологической, прагматической и пр. Важнейшей категорией УПД является оценочность. Информативность дискурса соотносится с другой важной категорией – интерпретативностью, т. е. способностью «встречного» текста адекватно декодировать смысл «исходного».

5. Фактор адресата определяет форму текста, где, помимо вербальных знаков, встречаются и невербальные. Таким образом, одной из важных категорий учебного текста является поликодовость, креолизованность, т. е. смешанность ‑ наличие в нем иконических знаков (рисунков, картинок, схем). Особенностью УПД является также парафрастичность как способность учебных текстов функционировать во множестве вариантов.

6. На современном уроке всё чаще используются электронные учебники, Интернет (и в первую очередь сайт gramota.ru). Как правило, такие тексты имеют нелинейную структуру. Для них характерна (пока факультативная для УПД) категория гипертекстуальности. Таким образом, канал коммуникации может оказывать существенное влияние на построение учебного текста.

7. Признак «событие» предопределяет категории целостности, связности и членимости (дискретности) дискурса и выбор речевого жанра[11] [1].

Таким образом, в учебно-педагогической ситуации текст получает определенный набор существенных признаков, которые (разрозненно) имеются и в других типах дискурсов, но в УПД они определенным образом компонуются и обнаруживают свою специфику. Каждая из дискурсивных категорий содержит в себе конструктивные, коммуникативно-прагматические и содержательные признаки, но в то же время какие-то из них представлены в учебном тексте в большей или меньшей степени. На этом основании категории УПД характеризуются как коммуникативно-прагматические (по преимуществу), содержательные (по преимуществу) и конструктивные (по преимуществу). К первым относятся категории антропоцентричности (с подкатегориями адресантности. адресатности, интерпретируемости) и стратегичности. Ко вторым – интегративность, интердискурсивность (с подкатегорией парафрастичности), информативность и оценочность. К третьим – категории связности и дискретности, поликодовости и гипертекстуальности (последняя пока находится на периферии дискурсивных категорий УПД).

Все категории УПД взаимодействуют, демонстрируя такое важнейшее интегральное качество дискурса, как диалогичность: а) диалог коммуникантов (автора учебника, учителя, учащегося) с действительностью; б) диалог человека и языка; в) диалог с кодом культуры; г) интерактивное взаимодействие автора учебника и гипотетического адресата; взаимодействие реальных участников учебно-педагогической коммуникации.