Література. 1. Актуальність проблеми виховання обдарованих дітей для дошкільної педагогіки.

План

1. Актуальність проблеми виховання обдарованих дітей для дошкільної педагогіки.

2. Визначення поняття " обдарованість" у зарубіжній та вітчизняній психології.

3. Здібності та обдарованість, мови розвитку здібностей дітей.

Література

1. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М., 1991.

2. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М., 1996.

3. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. – М., 2000.

4. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М., 1984.

5. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. – М., 1996.

6. Концепция одаренности // Обдарована дитина. - 2000. – № 1. – С. 5-8.

7. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 29-33.

Сучасний етап розвитку теорії та практики дошкільного виховання поставив перед нами цілу низку актуальних питань та проблем. Розробка нових концепцій дошкільного виховання, які ґрунтуються на принципах самоцінності дошкільного дитинства як важливого етапу в житті та розвитку дитини, гу­манізації всього процесу суспільного та сімейного виховання дошкільнят, повела за собою наповнення новим змістом мети та головних завдань дошкіль­ного виховання і освіти. Одним із завдань дошкільного закладу є створення умов для всебічного розвитку особистості кожної дитини, розкрит­тя її індивідуальності, забезпечення емоційного та фізичного благополуччя. Розв'язання цього завдання передбачає, як один із аспектів, – створення умов для раннього виявлення та розвитку дитячої обдарованості.

Не секрет, що довгий час практика суспільного виховання не тільки дітей дошкільного віку, а й школярів не передбачала широкого розв'язання цього завдання. Усистемі освіти, як і у суспільстві в цілому, ставки робилися на " середню дитину", " дитину взагалі"; в загальній масі вихован­ців обдарована дитина сприймалась як щось виняткове, що випадає із впливу загальнопедагогічних принципів та закономірностей. При цьому яскраво відчувалося особливе ставлення до дитини, у якої рано виявлявся який-небудь талант, як з боку людей, які її оточують, так з боку суспільства в цілому. І це ставлення швидше може бути охарактеризоване як негативне, ніж як по­зитивне. Навіть знамените слово " вундеркінд", яким прийнято називати об­даровану дитину, звучить у побуті частіше іронічно, ніж шанобливо. До ре­чі вже саме слово підкреслює винятковість цього явища (" вундеркінд" у дослівному перекладі з німецької " чудо-дитина"). Причому, таке ставлен­ня характерне не тільки для нашого суспільства. Так, у книзі " Об­даровані діти" американські дослідники наводять факти, що підтверджують панування подібних думок і у американському суспільстві. Зокрема, одна з авторок книги – професор Керол Текекс – зазначає, що батьки, діти яких при тестуванні показали високі результати, далеко не завжди бувають задоволені цим фактом і часто навіть відмовляються від зарахування їхніх ді­тей до груп чи класів, у яких діють програми розвитку обдарованості. На думку дослідниці, причина в сформованих у батьків стереотипах щодо того, що обдарована дитина – це дитина, позбавлена щасливого дитинства, дитина, яка не знаходить собі потім місця у суспільстві " нормальних" однолітків. Особливо це стосується так званої інтелектуальної обдарованості. У цій же книзі наводяться слова відомого американського спеціаліста в галузі на­вчання обдарованих дітей Епстайна: " Є щось у американському характері, що не приймає юних розумників. Ніхто точно не може сказати, чому. Спортивні та художні таланти сприймаються позитивно. Але високий інтелект не породжує симпатій. Людей дратують інтелектуали...". Причиною цього американські психологи вважають пануючий у суспільстві антиінтелектуалізм.

Все це веде до того, що чимало здібних та талановитих дітей так і залишаються не відкритими, а отже й не реалізують своїх природних можливостей. Спостереження свідчать, що у ранньому віці діти часто приховують свої здібності, якщо значимі для них дорослі не цінують їх як належне. Такі діти швидко привчаються вести себе " як усі", особливо в умовах до­шкільних закладів, де схвалюється відповідність нормі, а ненормативна по­ведінка найчастіше засуджується без усякого аналізу її мотивів.

Досить тривалий період виявлення і розвиток ранньої обдарованості залишалось тільки науковою, так би мовити, " лабораторною" проблемою, далекою від масової практики суспільного дошкільного вихо­вання. Воно могло стати, в крайньому разі, проблемою сімейною, бо ані дитячий садок, ані школа не були по-справжньому зацікавлені у розвитку юних талантів.

Однак поряд з цим в психологічній науці інтерес до проблеми ранньої обдарованості неухильно зростав. Вчені (П. Торренс, Б. Блум, Л.А. Венгер, О.М. Матюшкін, О.М. Дяченко та інші) особливо стали підкреслювати виключно важливе значення дошкільного віку для розвитку дитячої обдарованості та творчості. При цьому вони виходили із того, що витоки творчого розвитку лежать саме в дитячому віці. Дослідження показують, що обдарованість як складне психологічне явище невіддільна від цілісної особистості і розвива­ється протягом усього життя, тому її вивчення має проводитись на різних етапах онтогенезу, починаючи з раннього та дошкільного дитинства.

З 1975 року існує Всесвітня рада щодо обдарованих та талановитих дітей, яка координує роботу по вивченню, навчанню та вихованню таких дітей, організовує міжнародні конференції. В нашій країні у середині 80-х років XX сторіччя ця проблема привернула увагу педагогічної преси, а через пре­су – широкого загалу батьків, вчителів, вихователів. Журнал " Семья и шко­ла" та " Учительская газета" ввели спільну рубрику " Чудо-чадо", де друкува­лися матеріали з цієї проблеми. У Москві було створено науково дослідницький центр " Творча обдарованість" під керівництвом О.М. Матюшкіна при НДІ загальної та педагогічної психології. Дослідження цієї проблеми здійсню­валися і у НДІ дошкільного виховання під керівництвом Л.А. Венгера, піз­ніше – О.М. Дяченко.

Однак справжньої державної ваги ця проблема набула лише зараз. Зокре­ма, в Україні у державній програмі розвитку освіти (" Освіта. Україна XXI сторіччя") поставлене завдання своєчасного виявлення ранньої обдарованості та забезпечення умов для розвитку талановитих дітей. Це вимагає:

· розробки методик діагностування рівня обдарованості дітей 3-7 років;

· створення спеціальних програм навчання і розвитку обдарованих дітей;

· організації у дошкільних закладах груп для виховання обдарованих дітей (груп випереджувального розвитку; груп, що мають певну спрямованість: естетичного, гуманітарного, математичного тощо спрямування), організацію факультативної, гурткової та студійної роботи;

· підготовки вихователів до роботи з обдарованими дітьми.

Як відмічають дослідники, зокрема В.М. Слуцький, важливою є позиція дорослого, що працює з обдарованими дітьми, наявність у нього ряду особистісних та професійних якостей, зокрема чуйності та доброзичливості, висо­кого рівня власного інтелектуального розвитку, динамічного характеру та почуття гумору. Важливі також позитивна Я-концепція (впевненість у собі), зрілість та емоційна стабільність, які допомагають вихователю уникнути ряду негативних моментів у налагодженні взаємин із обдарованими вихован­цями.

Звернемося тепер до аналізу суті поняття " обдарованість". Слід від­значити, що, хоча на емпіричному рівні феномен обдарованості не залишався поза увагою філософів, педагогів, лише психологічна наука пропонує нам перші спроби аналізу природи цього феномену. Отже, пошук методів діагностики та розвитку обдарованості, безперечно, має ґрунтуватися на аналізі психоло­гічної суті цього явища.

Психологічні уявлення щодо природи обдарованості зазнали значних змін з моменту виникнення перших концепцій обдарованості до наших днів. Розробка проблеми обдарованості була розпочата в рамках психометрії, спрямованої на оцінку індивідуальних відмінностей та особистісних особливостей людей. До цього часу не існує єдиного визначення поняття " обдарованість", в психології використовується декілька більш чи менш чітких характеристик цього явища. Перші визначення обдарованості були дані у наукових концепціях, які розглядали феномен обдарованості у зв'язку з вивченням здібнос­тей особистості (А. Біне, Л. Термен, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, В.А. Крутецький та інші). При цьому обдарованість визначалася як високий рівень розвитку здібностей. У зарубіжній психології обдарованість пов'язувалася перш за все із високим рівнем розвитку інтелектуальних здібностей індивіда, які дозволяють йому досягати високих успіхів у навчанні та будь-якій діяльно­сті.

У вітчизняній психології, зокрема в роботах Б.М. Теплова, обдарованість теж визначається на основі поняття здібностей, однак він розуміє обдаро­ваність, як якісно-своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить мож­ливість досягнення більших чи менших успіхів у виконанні тої чи іншої ді­яльності. Своєрідність цього визначення полягає у тому, що якості людини розглядаються у ньому з точки зору тих вимог, які їй пред'являє та чи інша практична діяльність. Тому Б.М. Теплов веде мову лише про різні види спеці­альної обдарованості (у певному виді діяльності) і практично відкидає можливість вивчення такого явища, як " загальна обдарованість".

Н.С. Лейтес намагається об'єднати у понятті " обдарованість" зміст попередніх визначень. Він підкреслює, що обдарованість являє собою і високий рівень здібностей, і своєрідне їх поєднання, єдність, котру вони складають. Обдарованість, на думку Н.С. Лейтеса, проявляється у діяльності, зок­рема, у тому, як проходить засвоєння навичок (легко чи ні); в умінні аде­кватно реагувати на ситуацію (бачити її проблемний зміст); в творчій при­роді досягнень (новизні результатів діяльності). Необхідними умовами роз­витку обдарованості та здібностей людини Н.С. Лейтес вважав розумову актив­ність та саморегуляцію (керівництво людини своєю розумовою активністю).

На сучасному етапі розвитку психологічної науки погляди на природу обдарованості значно розширилися. В роботах Дж. Рензуллі, П. Торренса, Дж. Галлахер, Ч. Спірмена та інших обдарованість розглядається як складне психологічне явище, невіддільне від цілісної особистості. У більшості концеп­цій виділяється декілька факторів обдарованості – когнітивні, особистісні та соціально-психологічні. В американській психології частіше всього ви­користовують визначення, дане Дж. Рензуллі. На його думку, обдарованість є результатом поєднання трьох характеристик:

· інтелектуальних здібностей, що перевищують середній рівень;

· творчого підходу;

· наполегливості.

В роботах Дж. Рензуллі, П. Торренса та інших виділяється як один із важливих факторів обдарованості творчий потенціал людини (креативність). Поняття креативності ввів у психологію обдарованості Дж. Гілфорд, який пов'язав цю якість із переважаючим у людини дивергентним мисленням (мислення яке, на відміну від конвергентного, є варіативним, різнонаправленим). Він виділяє такі параметри креативності:

· здатність до знаходження нового та постановки проблем;

· здатність до генерування великої кількості ідей;

· гнучкість – генерування різноманітних ідей;

· оригінальність – здатність відповідати на подразники нестандартно;

· здатність удосконалювати об'єкт, додаючи деталі;

· здатність розв'язувати проблеми, тобто здатність до аналізу та синтезу.

У вітчизняній психології ідея дослідження природи обдарованості на ос­нові творчості як загальної передумови розвитку творчого потенціалу людини найповніше реалізується у концепції творчої обдарованості О.М. Матюшкіна. Згідно з цією концепцією, основу обдарованості складає творчий потенціал особистості, величина якого різна у різних людей. Високий рівень творчого потенціалу характеризується:

· домінуванням у людини пізнавальної мотивації, яка виникає на основі пізнавальної потреби;

· інтенсивним проявам дослідницької активності;

· швидким темпом психічного розвитку на всіх вікових етапах;

· високою сенситивністю до нового;

· устремлінням до творчості та творчими можливостями особистості.

Дослідження, проведені під керівництвом О.М. Матюшкіна, в тому числі й щодо дітей дошкільного віку, довели, що творчий потенціал не залежить безпосередньо від рівня розумових (інтелектуальних) здібностей. Зустріча­ються діти з високим рівнем інтелектуального розвитку та незначним творчим потенціалом і навпаки.

Існують і дещо інші погляди на обдарованість. Наприклад у книзі " Пси­хология одаренности: от теории к практике" природу обдарованості розгляда­ють через три здібності: інтелект, творчість (креативність) та здібність навчатись. При цьому підході роботу психіки розглядають як оперування знаннями, виділяючи три частини цього процесу: отримання знань (йому відповідає здібність навчатись); застосування знань, тобто розв'я­зування завдань на основі готових знань (інтелект); перетворення знань, що пов'язане з уявою, фантазією, народженням гіпотез (креативність).

У концепції обдарованості, запропонованій російськими вченими із ін­ституту психології РАН та Психологічного інституту РАО дається таке визна­чення обдарованості та обдарованої дитини:

Обдарованість – це системна якість психіки, що розвивається протягом життя та визначає можливість досягнення людиною вищих (незвичайних, незаурядних) результатів у одному чи декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.

Обдарована дитина – це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, інколи видатними досягненнями (або має внутрішні задатки для таких досяг­нень) в тому чи іншому виді діяльності.

Зупинимося коротко на проблемі розвитку здібностей дітей, оскільки, яке б визначення обдарованості ми не прийняли, здібності є важливим фактором її розвитку. Із психології відомо, що поняття здібностей теж не є однозначним. Так, Б.М. Теплов, який ґрунтовно вивчав це питання, вважає, що здібності характеризуються трьома ознаками:

1) це є індивідуально-психологічні особливості, що відрізняються у різних людей різною мірою вираження (кількісно та якісно);

2) це не взагалі будь-які індивідуальні якості, а лише ті, що забезпечують успішне виконання певної діяльності або кількох видів діяльності (не є здібностями анатомо-фізіологічні особливості людини та її негативні риси);

3) здібності не тотожні до тих знань, умінь та навичок, які набула люди­на, але вони забезпечують легкість, швидкість та позитивний фон їх набуття.

Б.М. Теплов підкреслює, що здібності розвиваються лише у діяльності. В.Д. Шадриков розуміє здібності як загальні властивості, які забезпечують успіх будь-якої діяльності, а не лише певного її виду.

Розвиваються здібності на основі задатків, що є їх біологічною основою Задатки – це певні анатомо-фізіологічні особливості будови мозку, нерво­вої системи, що обумовлюють природні індивідуальні відмінності, між людьми. Надзвичайно важливою для нас е думка Л.А. Венгера, доведена, його учня­ми, про те, що здібності дитини можна розвинути шляхом цілеспрямованого навчання.

Умови розвитку здібностей такі:

1. Для розвитку здібностей необхідно з раннього віку включати дітей у доступні їм види діяльності.

2. Підтримувати інтереси та схильності дітей.

3. Діяльність повинна викликати у дітей сильні та стійкі позитивні емоції, задоволення (не переобтяжувати дітей одноманітними вправами, обирати природну форму включення в діяльність - гру).

4. Діяльність дітей має бути, пo можливості, творчою.

5. Організовувати діяльність так, щоб дитина ставила перед собою мету, орієнтовану на зону найближчого розвитку, тобто таку, що злегка переви­щує її сьогоднішні можливості.

6. Формувати у дітей наполегливість у подоланні труднощів, вимогливість та критичне ставлення до себе.

7. Розвиток здібностей дитини у процесі діяльності опосередковується став­ленням до них з боку дорослих, які її оточують (занижена та завищена оцінки однаково негативно відбиваються на розвитку здібностей та форму­ванні самооцінки дитини).

8. Використовувати можливості компенсації одних здібностей іншими.

Лекція 2

Тема: Роль природних та соціальних факторів у ранньому прояві обдарованості дітей

План

1. Спадковість як фактор прояву обдарованості. Теорії вродженості таланту.

2. Роль соціальних умов як фактора раннього вияву обдарованості.

3. Педагогічні умови розвитку обдарованості у дошкільному віці.