А. С. Макаренко. О моем опыте

(в сокращении)

Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может быть, отталкивания сопротивления, так как мой опыт довольно своеобразен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим Может быть, мне больше посчастливилось, чем вам.

Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не выводами. Несмотря ни то, что мне пришлось 16 лет подряд проработать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе становления, также, вероятно, как и вы.

Мой опыт очень узок. Я 8 лет заведовал колонией для правонарушителей им. Горького и 8 лет — трудовой коммуной им. Дзержинского. Коммуна им. Дзержинского уже не была учреждением для правонарушителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных детей, а в последние 4 года я получал почти исключительно детей из семьи, большей частью из семей ответственных работников, где неблагополучие выражалось не в материальной обстановке, а исключительно в обстановке педагогической, бытовой.

Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители, беспризорные или дети из семьи, — сказать трудно, но я думаю, что труднее всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров, по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем опыте наиболее трудными.

Но к этому времени я был лучше вооружен техникой своего мастерства, а самое главное — у меня был коллектив ребят, имеющий шестнадцатилетние традиции и шестнадцатилетнюю историю.

Только поэтому работа с детьми из семьи для меня была более легкой, чем работа с моими первыми воспитанниками-правонарушителями, с которыми я еще работать не умел.

На основании работы со всеми этими категориями я в последние годы своей работы пришел к следующему выводу, дня меня самому важному Этот вывод даже в настоящее время звучит для меня несколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей совершенно нет. За последние 5 лет, работая в коммуне им. Дзержинского, где было много ярких и трудных характеров, я не наблюдал процессов эволюции характера Я наблюдал эволюцию в том обычном смысле, в каком мы всегда понимаем рост, различие, мальчик учится в III, IV классе, потом переходит в V класс Его кругозор расширяется, знаний и навыков у него больше. Он работает на заводе, повышает свою квалификацию, приобретает навыки общественного характера.

Но это обыкновенный рост, а не какая-то эволюция от испорченного, искривленного характеру к норме.

Это не значит, что нет никакого различия между искривленным характером и нормой, но это значит, что направление характера гораздо лучше производить методом, если хотите, взрыва1.

Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под человека подложить динамит/поджечь и самому удирать, не дожидаясь, пока человек взорвется.

Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления.

Еще в 1931 г. я должен был пополнить свою коммуну, где было 150 человек, новыми 150 ребятами, многих я должен был принять в течение двух недель. У меня уже была очень хорошая организация коммунаров. Из 150 человек 90 были комсомольцами в возрасте от 14 до 18 лет, остальные были пионерами.

Все были крепко связаны, были очень дружны, обладали очень красивой, точной, бодрой дисциплиной, прекрасно умели работать, гордились своей коммуной и своей дисциплиной. Им можно было поручать довольно ответственные задания, даже физически трудные, даже трудные психологически.

Вот какой метод я применял для того, чтобы произвести наиболее сильное впечатление на мое новое пополнение.

Конечно, этот прием был многообразен, он заключался и в самой подготовке помещения: спальни, рабочих мест, класса, в подготовке внешней обстановки в виде цветов, зеркал Коммуна жила богато, потому что была на хозрасчете.

Мы так принимали детей. Мы их собирали всегда в скорых поездах. Это было в Харькове. Ребята, ехавшие в скорых поездах, — это был наш контингент, мы имели право на этот контингент. Скорые поезда Москва — Минеральные Воды, Москва — Сочи, Москва — Кисловодск перевозили кандидатов в мою коммуну. Все эти скорые поезда проходят через Харьков ночью, и мы этих ребят тоже собирали ночью.

Семь-восемь коммунаров, один из которых назначался временным командиром на одну ночь отправлялись для того, чтобы собрать этих ребят. Этот временный командир всегда отвечал за работу отряда и всегда сдавал рапорт после окончания задания.

1 Более подробно метод «взрыва» освещен в его отрывке «О взрыве», написанном А С Макаренко для «Педагогической поэмы», но не вошедшем в ее окончательный текст. Этот метод он использовал при перевоспитании подростков, склонных к правонарушениям.

Временный отряд в течение 2-х часов собирал беспризорных с крыш, из уборных, вытаскивал из-под вагонов. Они умели собирать этих «пассажиров». Я никогда не сумел бы их найти.

Сотрудники НКВД, стрелки отводили мне комнату на вокзале. В этой комнате проходил первый митинг.

Этот митинг заключался не в уговаривании ребят идти в коммуну, а носил такую форму. Наши коммунары обращались к ребятам с такими словами: «Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные затруднений в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам». И беспризорные были уверены, что это так.

Им говорили: «Кто не хочет — может ехать дальше скорым поездом». И дальше начинался тот метод удивления, который я назвал взрывом.

Обычно ребята соглашались помочь нам в нашем строительстве. В этой комнате они оставались ночевать. А на другой день в 12 часов вся коммуна с оркестром — у нас был хороший большой оркестр, 60 белых труб — со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротничками, с наивысшим шиком, с вензелями и т.д. выстраивалась в шеренгу у вокзала, когда этот отряд, запахивая свои кафтаны, семеня босыми ногами, выходил на площадь, сразу раздавалась музыка, и они видели перед собой фронт. Мы их встречали звуками оркестра, салютом, как наших лучших товарищей.

Потом впереди выстраивались наши комсомольцы, девочки, следом за ними шли беспризорные ребята, а потом шел еще взвод. И вся эта группа шествовала торжественно по восемь человек в ряд. Граждане плакали от умиления, но мы видели, что это только техника и ничего сентиментального.

Когда их приводили в коммуну, они отправлялись в баню и выходили оттуда подстриженные, вымытые, одетые в такие же парадные костюмы с белыми воротничками. Затем на тачке вывозилась их прежняя одежда, поливалась бензином и торжественно сжигалась. Приходили двое дежурных по Двору с метлами и сметали пепел в ведро.

Многим моим сотрудникам это казалось шуткой, но на самом деле это производило потрясающее моральное, если не символическое впечатление. Из этих беспризорных, которых я собирал с поездов, я мог бы назвать только двух-трех человек, которые не стали на надлежащие рельсы. Но эти ребята никогда не забудут их приема на вокзале, этого костра, новые спальни, новое обращение, новую дисциплину, и навсегда у них останутся сильные впечатления.

Я привел один из примеров того метода, который я называю методом взрыва. Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей системе. Эта система прежде всего заключалась в коллективе.

К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое детский коллектив. Об этом надо писать и надо производить исследования такого коллектива,

Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а целесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный действовать.

Это, пожалуй, самое трудное дело в нашей педагогической работе, и я не видел больше таких коллективов, какой был у меня. Я это говорю не в похвалу себе, а просто констатирую факт. И я не один создавал это. Об этом говорить очень долго, и едва ли все сумею сказать. Но сама организация коллектива должна начинаться с решения вопроса о первичном коллективе. Я над этим вопросом много думал, много возникло способов организации коллектива, и я пришел к следующим выводам.

Первичный коллектив, т.е. коллектив, который уже не должен делиться дальше на более мелкие коллективы, образования, не может быть меньше 7 и больше 15 человек. Я не знаю, почему это так, я этого не учитывал. Я только знаю, что, если первичный коллектив меньше 7 человек, он начинает обращаться в дружеский коллектив, в замкнутую группу друзей и приятелей. Первичный коллектив больше 15 человек всегда стремится к разделению на два коллектива, всегда есть линия разделения,

Я считаю идеальным первичным коллективом только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность. Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труднейшего вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе первичного коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не является диктатором, но которое в то же время является уполномоченным этого коллектива.

Для меня потом стало важным длительность такого коллектива. Мне удалось сохранить такой первичный коллектив без изменения в течение 7—8 лет. Десять—пятнадцать мальчиков или девочек сохраняли качество первичного коллектива в течение 7—8лет, причем производились изменения не больше 25%: из двенадцати человек в течение 8 лет переменились трое — трое ушли и трое пришли. Я заранее предчувствовал и видел на деле, что получается очень интересный коллектив, интересный в том смысле, что его можно было рассматривать как чудо по характеру движения, по характеру развития коллектива, по характеру тона, тона уверенности, бодрости, тенденции к сохра-.

нению первичного коллектива Этот коллектив имел у себя единона-чальную власть командира и потом бригадира.

Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее «блатного», наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать.

И вот в течение 16 лет я наблюдал, как эта тенденция выбора в качестве командира наиболее сильной личности, способной командовать, постепенно изменялась и как под конец во главе такого первичного коллектива, отряда становился очередной старший, ничем не отличающийся от всякого другого.

В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара, в любом коллективе назначать старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить.

Мне пришлось в 1933 г. выделить около 100 коммунаров на очень тяжелую, нервную, специальную работу по поручению правительства Украины, когда мои коммунары работали в течение нескольких месяцев в труднейших условиях вне коммуны.

Я не мог взять из коллектива самых лучших коммунаров, так как они были в IX—X классах, и, кроме того, это были наиболее квалифицированные мастера, а я жил на хозрасчете и был заинтересован в рабочей силе. Эти квалифицированные мастера были начальниками цехов завода. Я выделил середняков, выделил из них командиров, разбил на отряды. Я рискнул: сам с ними не поехал и никого старшего не послал, кроме одного завхоза, который их кормил.

И надо сказать, что они прекрасно справились со своей работой, и особенно выделенные командиры, выделенные буквально по алфавиту. Они прекрасно поняли, до какой границы доходят их полномочия и до какой границы доходит их ответственность.

Потребуется 4—5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормальную магистратуру в детском коллективе. Здесь требуется большая работа, большое напряжение.

Сначала я организовал отряды по такому принципу; кто с кем учится, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд. Потом я решил, что нужно младших отделять от старших. Затем пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом таком отряде были и малыши, и взрослые юноши 17—18 лет.

Я решил, что такой коллектив, наиболее напоминающий семью, будет самым выгодным в воспитательном отношении. Там создается забота о младших, уважение к старшим, самые нежные нюансы товарищеских отношений. Там малыши не будут замкнуты в отдельную группу, которая варится в собственном соку, а старшие никогда не будут рассказывать скабрезные анекдоты, так как у них есть забота о младших.

Очень важным вопросом являлся вопрос о временных уполномоченных. Казалось бы, пустячный вопрос, но я на этой теме, на постоянном, ежедневном подборе поручений, на разбрасывании этих поручений по отдельным лицам, на строгих отчетах о коротких заданиях подготовил много интересных кадров своих коммунаров.

Наконец, в порядке той же коллективной логики, для меня было особенно интересно общее самоуправление большого коллектива. У меня все 16 лет были выделены командиры, которые несли ответственность за отряд. Был совет командиров. Этот мой орган управления всегда вызывал возражение со стороны не только педагогов, профессуры, но и журналистов и писателей. Все считали, что это нечто казарменное, что это муштровка. К сожалению, мало кто вникал в сущность этого явления.

Совет командиров как орган управления чрезвычайно выгоден вот в каком отношении. В колонии у меня было 28 отрядов, надо было иметь командиров. Мы пришли к такому обычаю: совет командиров собирался только по сигналу. Даже если совет был назначен по расписанию, обязательно давался сигнал сбора. Обычно мы собирали командиров без расписания.

Я был против составления плана работы совета командиров. И как на меня не нажимали вышестоящие организации, я никогда не представил ни одного плана. Совет командиров — это был орган управления, который должен был работать по тем задачам и темам, которые возникают каждый день, которые нельзя пересказать в плане. В последние 8—10 лет это было очень подвижное учреждение. По любому вопросу, возникшему у меня, я мог собрать совет командиров в течение двух минут.

Был у нас один интересный закон: говорить можно только одну минуту. Говоривший больше одной минуты считался трепачом, и его не хотели слушать. Мы должны были провести сбор в течение перемены: 5—10 минут.-

У нас была полная десятилетка со всеми качествами десятилетки. Кроме того, у нас был завод, где каждый работал по 4 часа в день. Надо было 4 часа поработать на заводе, 5 часов поработать в десятилетке. Итого 9 часов.

Кроме того, мы никогда не имели уборщицы, а каждое утро натирали полы. У нас не могло быть пыли: бывали дни, когда к нам являлись 3—4 делегации. Все должно было блестеть.

При этом проходили производственные совещания, комсомольские собрания, пионерские собрания, физкультурные и др. Мы не могли тратить ни одной лишней минуты.

Когда мы собирали совет командиров, то часть командиров могла быть в отсутствии или не могла бросить работу у какого-нибудь важного станка. Поэтому вошло в обычай — и это стало даже законом1 если нет командира — идет помощник, а если нет помощника — идет любой член отряда.

Важно, чтобы был представлен отряд.

Перехожу к вопросу о дисциплине. В своей практике я не мог основываться на насилии. Я пришел к той дисциплине, истинную форму которой я хотел показать в моем последнем романе «Флаги на башнях». В романе говорится о железной, строгой, крепкой дисциплине, которая способна привести к идиллии. Это возможно только в Советской стране. Создать такую дисциплину очень трудно. Для того, чтобы ее создать, требуется большое творчество, требуется душа, личность.

Это трудное дело еще и потому, что здесь успехи достигаются очень медленно, постепенно, почти невозможно заметить движения вперед. Здесь нужно уметь больше видеть впереди, надо уметь видеть больше того, что есть сегодня.

Цель такой дисциплины мы прекрасно понимаем. Это полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой.

Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет одно осознание. Такой дисциплины быть не может, и такая дисциплина всегда будет иметь склонность обратиться в ригоризм чрезмерная строгость, прямолинейность и мелочность в соблюдении нравственных принципов в поведении. Она будет рассудочной, постоянно будет ставиться вопрос в отношении того или другого поступка, будет постоянное раздвоение, как поступить: так или не так.

Дисциплина, которая хочет опираться только на одно сознание, всегда сделается рассудочной. Она изменит нормы в любом коллективе и всегда в конечном счете будет представлять цепочку споров, проблем и нажимов. Но с другой стороны, дисциплина, основанная на технической норме, догме, приказе, всегда имеет склонность обратиться в слепое повиновение, механическое подчинение одному управляющему лицу.

Это не наша дисциплина. Наша дисциплина — это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания, как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине — самая трудная вещь.

Каким же образом произошло объединение этой сознательности с точной дисциплинарной формой?.

Уверяю вас, что в течение всех 16 лет я никак не мог понять, где поймать этот хвостик, где найти эту формулу, чтобы все разобрать и понять

Поэтому нельзя говорить о дисциплине как средстве воспитания. Я могу говорить о дисциплине как о результате воспитания1. Этот результат воспитания проявляется не только в том, чтобы кто-то что-то предписал и кто-то что-то выслушал. Этот результат проявляется даже тогда, когда человек, оставаясь наедине, должен знать, как поступить.

Мои коммунары говорили: мы будем судить о твоей дисциплине не потому, как ты поступил ни виду у других, и не потому, как ты исполнил приказание или выполнил работу, а по тому, как ты поступил, не зная, что другим известно, как ты поступил.

Последняя форма дисциплины особенно проявлялась в фигуре дежурного бригадира или дежурного командира.

Это один из бригадиров, мальчиков или девочек, обычно даже не самый старший, так как самые старшие комсомольцы, наиболее заслуженные члены бюро, несли уже более ответственную работу: то редактора газеты, то начальника цеха, то начальника конструкторского бюро, то комсорга или секретаря комсомольского коллектива — командир бригады или командир отряда — это был мальчик 15—16—17 лет или девочка.

Они обычно не имели права наказывать, не имели других особых прав в коммуне, но дежурный бригадир в течение дня ведет коммуну.

Воспитателей в коммуне уже не было. Я всех их снял еще в 1930 г. Они просто перешли в школу как учителя, а от воспитателей мы отказались. Такой дежурный бригадир с 6 утра до 12 часов ночи, или с ночи до утра, должен был отвечать за все, что происходит в коммуне, за точность и порядок в расписании, порядок в уборке, должен был отчитаться за прием гостей, за хороший обед, если был поход — то за поход, если была дополнительная работа — за работу. Ночью он имел право спать.

Ему одному общее собрание давало право приказа. Поаепенно это право развивалось в традицию, которой все гордились и которой неуклонно следовали. Такой пятнадцатилетний мальчик мог потом, не оглядываясь, сказать самому старшему комсомольцу, самому заслуженному члену коммуны: возьми тряпку и вытри эту лужу здесь, на полу.

Он не имел права повторять приказания, но кто бы ни услышал его приказание, должен был сказать: «Есть, товарищ бригадир». Если он даже вытер лужу, но не сказал: «Есть, товарищ бригадир», — считалось, что он не выполнил приказания. С этим дежурным нельзя было разговаривать сидя, а надо было разговаривать вытянувшись.

Впоследствии он отходит от такого категорического определения Выступая в Харьковским пединституте в 1939 г. перед студентами и преподавателями, ом сказал: «Дисциплина — это прежде всего не средство воспитания, а результат, и уже потом она становится средством».

Нельзя было ему возражать. Можно было спорить со мной, с любым командиром, с бригадиром, а с дежурным нельзя было спорить, так как говорили, что у него очень много дела и если каждый будет с ним спорить, то ему, бедному, и не выжить. Рапорт дежурного бригадира я не имел права проверять. И если я в чем-нибудь сомневался, я не мог указать: позови мне этого коммунара, я у него спрошу. Это было бы сильнейшим оскорблением.

Особенно важным было то, что рапорт дежурного не проверялся. Дежурный бригадир докладывал мне вечером решительно обо всех, и я не помню, чтобы мне кто-нибудь соврал. Он не мог соврать. Если бы этот дежурный встретил меня на прогулке и что-нибудь о ком-нибудь сказал, то это можно было бы проверить на сборе, но если он говорил в присутствии всех, проверить было нельзя. Коммунары были убеждены, что вся обстановка, все положение дежурного не дают ему возможности соврать.

Какие методы должны вести к такой результативной картине? Устройство коллектива как определенной организации и педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство — совсем не пустое дело. В педагогических вузах этим педагогическим мастерством и не пахнет. Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один — лучше, другой — хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т.п. А у педагога такой учебы нет.

Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс воспитания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя.

Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.

Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом.

Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать.

Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную внешность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика эти процессы передаются как гнев, негодование и т.д.

Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно.

А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу. И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я — воспитатель и ты — мой ученик. Парное положение не так важно, как то, что вас окружает.

Ваше воспитательное отношение имеет значение даже а том случае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика.

Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе. Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю определенное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит один, посмотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и что-то станет на свое место. Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение всех детей, надо уметь управлять своим настроением.

Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже будет всем известно и произведет известное впечатление.

Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет. Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок — уже не воспитатель. Лучше пусть он пойдет в уголок и высморкается там, чтоб никто не видел.

Но это мастерство имеет значение для организации каких-то специальных методических движений.

Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не делал.

Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно вечером, обязательно в 11 часов Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи-, и он придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему только скажу: «Хорошо, иди» И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс.

Я представляю себе, что в педагогическом учебном заведении нужно проделать кое-какие упражнения Мы — студенты: вы, вы и тд Мне говорят; «Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить практику. Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы обсудим, как вы разговариваете: хорошо или плохо».

У нас такие упражнения не проводятся, а ведь это очень трудное дело — говорить с мальчиком, который подозревается в том, что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно мастерство не только в постановке взгляда или голоса, а далее в постановке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю, литературу, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает, что это такое: случай, преступление или необходимость?

Если бы все люди были искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве был хоть один случай воровства. А они не были ворами. Очевидно, нам нужно подумать, что такое детское воровство и как на него реагировать.

Я узнал сегодня, что ваш директор товарищ Данюшевский поймал-мальчика, который украл мыло, чтобы передать домой. Товарищ Данюшевский взял мыло, передал этому же мальчику и сказал: «Вот тебе мыло уже не краденое, а настоящее, зачем было красть, когда можно и так тебе дать?» Он даже премировал вора.

В таком же положении был и я как педагог.

Знаем ли мы, что такое детское воровство? То, что мы знаем из опыта, мало. Надо, чтобы это было написано в книге. Надо, чтобы люди прочитали, проверили, тогда они будут знать. А что такое детское хулиганство?

Есть такой педагогический «закон», что детям надо больше драться, кричать. В результате во время перемены наши коридоры превращаются в отделение ада. И все это потому, что ребенок должен бегать, кричать. Что кричать? Просто открыть рот и кричать? Должен или не должен так кричать? -

В некоторых книгах написано, что должен, а я в своем педагогическом опыте считал, что ребенок не должен ни бегать, ни кричать без толку. Я думал, что совершаю педагогическое преступление, так как педагогический «закон» утверждал, что он должен кричать и бегать, но все-таки поступал по-своему.

У меня только что окрашены стены. Я из последних средств пригласил мастеров, и они провели хороший ремонт, я не могу допустить, чтобы ребенок проявлял здесь свои способности в области рисования.! Я как педагог и хозяйственник поступаю правильно.

А потом я убедился, что педагог и хозяйственник не должна расходиться. Я добьюсь того, что ученик будет так же заботиться о чистоте стен, как и хозяйственник. И он ничего не потеряет от того, что не нарисовал на стене Он ничего не потеряет от того, что не покричал и что-то у него не развилось.

Мы должны приучать воспитанников к упорядоченным, целесообразным движениям Извольте двигаться целесообразно. Вы идете по коридору, чтобы выйти на улицу. Никакой скидки на ваши какие-то детские особые аппетиты к движению. Проходи спокойно по коридору, спокойно выходи на улицу, а когда выйдешь во двор, там можешь удовлетворять свои аппетиты.

И оказалось, что никаких особых аппетитов у ребят нет. И потом, может быть, торможение этих аппетитов даже полезнее, чем их удовлетворение.

И еще один важный метод — игра. У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра. У нас был завод с первоклассным оборудованием. Делали фотоаппарат «Лейка» с точностью до одного микрона, и все-таки это была игра. На меня многие педагоги смотрели как на чудака, что я занимаюсь игрой в рапорт. Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а лотом можно рычать на них. Тот командир, который минута в минуту является ко мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с.ним играю. Я отвечаю за них за всех, а они думают, что они отвечают.

Дальше вопрос о педагогическом риске. Тоже вопрос неразрешенный. Можно рисковать или нет?.

Я позволял себе риск и видел, что как только я позволял себе рискнуть, вокруг меня собирались все макбетовские ведьмы, а ну, как ты рискнешь, а ну как ты рискнешь?.

В Ленинграде, когда я говорил о риске, я получил такую записку: вы говорите о риске, а у нас в школе был такой случай: мальчику поставили плохой балл, а он повесился. Так вот, по-вашему, нужно допустить необходимые издержки?

Я был удивлен. Это же не против меня, а против вас. Мальчик повесился не в результате какого-нибудь рискованного действия педагога. Если и это риск, то не ставьте плохих отметок, а то все перевешаются. Можно бояться поставить плохой балл, так как и здесь есть какой-то риск, а ведь это же пустяк. Плохой балл — не рискованное действие. Погладить по голове — нет никакого риска. Говорить ровным голосом — тоже нет никакого риска.

А может быть, мальчик, избалованный постоянно такими нерискованными действиями, и получил склонность к самоубийству? И всякий человек, если с ним несколько лет подряд говорить ровным голосом, возымеет желание повеситься. Если бы все педагоги говорили с ребенком ровным голосом, я не знаю до какого состояния они могли бы довести ребенка.

Но, к счастью, не все говорят ровным голосом. Некоторые рискуют, требуют, ставят плохие баллы, а главное — требуют. И только поэтому получается живое настроение в жизни.

Эта тема риска должна быть рассмотрена в педагогической практике. Я как педагог открыто смеюсь, радуюсь, шучу, сержусь. Такой риск не страшен. Мне приходилось рисковать больше, чем другим педагогам.

Например, иногда общее собрание выносило постановление выгнать из коммуны. И как я ни боролся, как я ни грозил, они смотрят на меня, смотрят, а потом опять подымают руки выгнать. И я выгонял. За восемь лет я выгнал человек десять. Открываю дверь: иди на все четыре стороны, куда хочешь, иди в белый свет.

Страшный риск, по благодаря этому риску я добился постоянного, искреннего, требовательного тона, и каждый знал, что такой тон встретит его в первый же день, и ни для кого это не было неожиданностью.

Но особенно удивительно, что все выгнанные писали мне письма. Недавно я получил письмо от человека, которого выгнал шесть лет назад и потерял из виду.

Он пишет: я старший лейтенант такой-то, отличился в боях у озера Хасан и по этому случаю решил написать вам письмо. Если бы вы знали, как я вам благодарен за то, что вы тогда меня выгнали. Как я куражился над вами, над всем коллективом. А когда меня выгнали, я задумался: неужели же я такой плохой, что 500 человек не согласились со мной жить? Я хотел к вам идти проситься обратно, а потом решил, что надо самому пробивать дорогу. И вот теперь я лейтенант, я отличился и считаю долгом вам об этом сообщить, чтобы вы не беспокоились, что выгнали меня тогда.

Это — чтобы я не беспокоился через 6 лет. Я потерял из виду этого человека, и вот теперь он написал, написал, когда оказался победителем у озера Хасан, именно в этот момент он вспомнил обо мне, как об одной из причин своего сегодняшнего блеска. Поэтому попробуйте предсказать, куда ведет каждый поступок. Надо поставить вопрос о риске, ибо так называемый такт начинает сидеть в печенках не только у педагога, но и у воспитанников.

Печатается по изд.: Макаренко А.С. Пед. соч. В 8 т. - М., 1983. - Т. 4. - С 248-255.