Методические рекомендации (материалы) для преподавателя

В процессе изучения данного курса преподаватель может использовать следующие типы лекций: информационные, проблемные, лекции - визуализа­ции, лекции вдвоем, лекции с заранее запланированными ошибка­ми, лекции-пресс-конференции.

С помощью таких лекций задается последовательный переход от простой передачи информации до активного освоения студентами содержа­ния лекционного материала, возрастает роль диалогического взаимодействия и общения, усиливается процесс форми­рования профессионально значимых качеств будущих специалистов.

Признаки информационнойлекции хорошо извест­ны, поэтому мы не будем на них останавливаться.

Перспективы повышения качества подготовки специалистов связываются, в частности, с внедрением лекцийпроблем­ногохарактера, на которых процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности. С их помощью обеспечивается достижение трех основных целей: усвое­ние студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержа­нию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечива­ется совместными усилиями преподавателя и студенческой ауди­тории. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, порождает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии.

Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержани­ем, способом организации совместной деятельности и теми сред­ствами общения, которые обеспечивают эффективную «трансля­цию» личности педагога аудитории студентов. Чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем значимее его влияние на студентов и тем легче достигаются результаты обучения.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подле­жащий лишь запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Этот дидактиче­ский прием позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Студент не просто перерабатывает инфор­мацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания. Здесь не обойтись без участиямышления студента и его личностного отношения к усваиваемому материалу.

На проблемной лекции включение мышления студентов осуще­ствляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуацииеще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание, например о способе решения той или иной задачи. В традиционном обучении поступают наоборот — вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Необходимое, но еще не ставшее достоянием студента знание о способе решения задачи, условии или закономерности действия получило в проблемном обучении статус «неизвестного».

Проблемная ситуация — это совокупность пара­метров, описывающих состояние познающей личности, которая включена в организованную особым образом учебную среду, объективную по своему содержанию. Иначе говоря, проблемная ситуация — это характеристика субъекта и его окружения. Такое окружение создается преподавателем (субъектом обучения), им же опосредуется и активность студента (субъекта познания).

Содержание проблемных лекций должно отражать новейшие достижения науки и передовой практики, объективные противоречия на пути научного познания и усвоения его результатов в обу­чении. Таким образом, для проблемного изложения отбираются узловые, важнейшие разделы курса, которые в своей совокупности составляют основное концептуальное содержание учебной дисцип­лины, являются наиболее важными для будущей профессиональ­ной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Учебные проблемы должны быть доступны по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможно­сти обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития лично­сти — общего и профессионального. Наибольшей ценностью обла­дает такое построение учебного материала, которое позволяет раскрывать логику развития важнейших научных идей и теорий.

Решение задач проблемной лекции обеспечивается дидактиче­ски обоснованным ее построением. Проблемной, как и любой лекции, присущ в качестве главного метод логически стройного устного изложения, способствующий точному и глубокому осве­щению основных положений данной науки, целостности и система­тичности ее содержания, источников и движущих сил и логики развития.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, со­ставленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лек­ции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции приоритет принадлежит устному изложению диалогического ха­рактера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвиже­ние гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам «за помощью» и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая мо­жет начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Таким образом, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принциппроблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

1) реализация принципа проблемности при отборе и дидакти­ческой обработке содержания учебного курса до лекции;

2) реализация принципа проблемности при развертывании
этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы по­знавательных задач — учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе — построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами, предметом которого является вводимый лектором материал.

При этом в зависимости от методического замысла лекции диалогическое общение преподавателя с аудиторией может стро­иться как живой диалог со студентами по ходу лекции на тех ее этапах, где он дидактически целесообразен, либо как внутренний диалог, что наиболее типично для лекции проблемного характера. В последнем случае студенты вместе с преподавателем (во внут­реннем диалоге с ним) ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных занятий, индивидуальной консультации с преподавателем либо же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре.

Проблемныевопросы— это такие вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного проблемной ситуации. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее — в сторону поиска неизвестного пока студенту нового знания, условий или способов действий.

Информационныевопросыставятся с целью актуа­лизировать уже имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания существа проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы как бы направлены в про­шлое — к тем знаниям, которыми студент в той или иной мере уже владеет.

По внешней логической форме проблемные и информационные вопросы могут быть одинаковыми. Они различаются только по своим функциям в управлении познавательной деятельностью. Поэтому один и тот же вопрос может быть информационным для сильного студента и проблемным — для слабого. С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподава­тель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.

Лекционный курс, включающий лекции проблемного характе­ра, призван обеспечить творческое усвоение будущими Специали­стами принципов и закономерностей изучаемой науки, методов получения новых для студентов знаний, а также методов примене­ния усвоенных знаний на практике. Чтение лекций проблемного характера активизирует учебно-познавательную деятельность сту­дентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу.

Динамизацию проблемного содержания учебного материала в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой можно осуществить в еще одном типе лекции — лекциивдвоем.Здесь моделируются реальные профессио­нальные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противни­ком того или иного технического решения и т. п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавате­лей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации, «втягивал» в общение и слушателей, которые начинают задавать вопросы, высказывать свои позиции, формулируют свое отношение к об­суждаемому содержанию, демонстрируют тот или иной эмоцио­нальный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем осуществляется актуализация име­ющихся у студентов или слушателей знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или ряд таких ситуаций, выдвига­ются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказа­тельств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция вдвоем самой своей формой заставляет студентов активно включаться в процесс возникновения мысли. Наличие двух источников персонифицированной информации вынуждает их сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединять­ся к той или иной из них или вырабатывать свою.

Высокая степень активности преподавателей на лекции вдвоем вызывает как мыслительный, так и поведенческий отклик слуша­телей, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Кроме того, слушатели получают наглядное представление о культуре дискус­сии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Одной из трудностей чтения лекции вдвоем является привы­чная установка обучающихся на получение достоверной информа­ции от одного источника. Две позиции, развиваемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения, особенно у слушателей в системе повышения квалификации, имеющих большой прошлый опыт «слушания» сообщаемой информации.

Необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, высту­пать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять невер­ную или неточную информацию привела к разработке лекции заранеезапланированнымиошибками. Здесь четко задается контекст, профессиональной деятельности — пред­метный и социальный.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание, определенное количество ошибок со­держательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и предъявляет слушателям в ее конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые чаще всего делают как обучающиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Лектор строит изложе­ние таким образом, чтобы ошибки были тщательно «замаскирова­ны» и их не так-то легко было заметить слушателям. Это требует специальной работы преподавателя с содержанием, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10—15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы — преподавате­лем, слушателями или совместно. Число запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и вос­питательных целей лекции, уровня подготовленности слушателей.

Нередко студенты обнаруживают и те ошибки, которые невольно допустил преподаватель, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. В совокуп­ности все это создает атмосферу доверительности, личностного включения обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллек­туальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность слушателей.

Лекция с запланированными ошибками способна выполнять не только стимулирующие, но и контрольные функции. Преподава­тель может оценить уровень предшествующей подготовки по предмету, а слушатель — проверить степень своей ориентациив материале. С помощью системы ошибок преподаватель имеет возможность выставить своего рода «вехи», анализируя которые в ходе обсуждения слушатели получают представление о структу­ре материала и трудностях овладения им.

Лекцию с запланированными ошибками можно применять также для целей диагностики трудностей усвоения материала на предшествующих лекциях и семинарах. В этом случае выявленные слушателями или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. В общем случае лекцию с запланиро­ванными ошибками лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у слушателей уже сформиро­ваны основные понятия и представления.

Лекция рассматриваемого типа — безусловно «острый» педа­гогический инструмент, непривычный для преподавателей и сту­дентов. Могут высказываться опасения, что он антипедагогичен, что слушатели скорее усвоят ошибочную, нежели верную инфор­мацию. Однако успех определяется тщательной мето­дической разработкой содержания и процесса чтения лекций, а их место в ряду других определяется целями, которые ставит препо­даватель (дидактическими и воспитательными), зависит он и от контингента обучаемых.