Формування географічних понять

Поняття – це узагальнена форма відображення дійсності, зміст якої в цілому визначається суттєвими ознаками предметів і явищ та відношеннями між ними. Система географічних понять утворює фундамент географічної освіти в школі.

Поняття, як логічна категорія, характеризується двома взаємопов’язаними і взаємопротилежними сторонами, змістом і обсягом. Зміст – це сукупність істотних ознак, взаємозв’язки між якими утворюють структуру поняття, а обсяг – це кількість предметів і явищ які охоплюються даним змістом.

Географічні поняття за змістом поділяються на фізико – географічні; економіко – географічні;.за обсягом - на одиничні та загальні.

Процес засвоєння понять має рід особливостей. Одна з найважливіших полягає в тому, що поняття не можуть бути засвоєнні тільки шляхом заучування визначень.

Результативність засвоєння учнями понять знаходить своє відображення в двох формах: знанням понять і правильне оперування ними. Проте ці форми засвоєння можуть бути в різних відношеннях одна до одної, а саме:

· поняття може бути засвоєне, але учневі оперувати ним важко або не можливо і вживає він його неправильно. Це проявляється насамперед тоді коли учень опиняється в нових умовах (має справу з незнайомими конкретними випадками або повинен виконати завдання іншого типу);

· поняттям оперувати учень вміє, але достатньо не розуміє його суті, тобто учень не знає його значення. Тому вчителеві необхідно розширювати коло оперування цим поняттям: одних випадках учитель пропонує завдання, в інших випадках учні самостійно придумують приклади.

В основі будь – якої думки лежить процес оперування поняттями. Тому всі вони повинні бути не формально засвоєними, а осмисленими у процесі активної пізнавальної діяльності.

У психолого – педагогічних дослідженнях терміни “формування поняття”, “утворення поняття”, “розвиток поняття” часто ототожнюються. Однак А.В. Усова під формуванням поняття розуміє заключний етап його утворення, який починається з прийняття предмета, а завершується утворенням абстрактного поняття.

Процес утворення поняття характеризується виявленням основних суттєвих ознак предмета, які утворюють ядро поняття. Розвиток поняття включає в себе виявлення нових властивостей, ознак, зв’язків і відношень даного поняття з іншими, введення його в теоретичну систему понять.

Таким чином формування географічних понять – це окремий спеціально організований процес, який здійснюється як індуктивним так і дедуктивним шляхом.

Інтегруючи результати психолого – педагогічних та методичних досліджень (П.Л. Гальперін, В.В.Давидов, О.Я.Савченко, А.В.Усова, М.М.Шардаков, Г.Є Уварова, О.М. Варакута та ін.) ми виділили наступні етапи формування географічних понять:

· мотиваційна і змістова підготовка до засвоєння географічних понять;

· організація чуттєвого сприймання предметів та явищ природи;

· організація розумової діяльності спрямованої на виділення істотних ознак поняття;

· узагальнення і словесне визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном;

· введення сформованого поняття в систему географічних знань.

Така послідовність етапів характерна індуктивному шляху формування понять, який переважає у навчанні географії в школі.

Зупинимося на розкриття суті виділених етапів, завдання кожного з них, їх реалізацію.

Завдання першого етапу – забезпечити сталу мотивацію учнів до процесу формування географічних понять. Щоб учні активно включилися у процес формування понять їм варто усвідомити, для чого необхідно засвоїти це поняття, тобто мотив своєї діяльності в процесі його формування. Аналіз педагогічного досвіду засвідчує, що навчально – пізнавальні (внутрішні) мотиви поступаються суспільно особистісним (зовнішнім).У процесі формування географічних понять навчально – пізнавальні мотиви пов’язані з короткочасною зацікавленістю змістом поняття. Засвоєння змісту здійснюється здебільшого шляхом інформаційного повідомлення, що не створює у дітей нових вражень, не призводить до достатніх емоційних переживань, не задовольняє їх природні потреби в розумовій активності.

Формування навчально – пізнавальних мотивів відбувається:

а) “Зверху вниз”, коли зміст цілей. інтересів та поглядів передається через пояснення, переконання. показ зразків. Після усвідомлення вони поступово перетворюються у внутрішньо сприйняті, власні реально діючи мотиви;

б) “Знизу вгору”, цей шлях полягає у створенні умов та організації діяльності яка сприяла б формуванню сталих внутрішніх мотивів. Спираючись на вже діючи мотиви необхідно залучити учня до діяльності, яка викликає позитивні емоції.

Другий етап – організація чуттєвого сприйняття предметів та явищ природи, полягає в тому, щоб забезпечити свідоме сприйняття учнями об’єктів природи, впізнати і назвати їх.

Свідоме сприйняття забезпечується попереднім добором і демонструванням об’єктів природи, які за змістом повинні відповідати змістові того поняття, яке формується.

Об’єкти. що сприймаються. складають чуттєвий досвід школяра, без якого неможливе теоретичне засвоєння знань – наукових понять. Сприймання відбувається через відчуття їх окремих ознак (колір, запах, смак, форма, твердість тощо), які діють на аналізатори суб’єкта. Кожна ознака зіставляється з цілим образом і ним визначається, а цілісний образ залежить від особливостей його ознак.

Щоб сприйняття було цілісним, використовують прийоми, які одночасно активізують чуттєвий досвід школяра, унаочнення, спонукання до згадування через посилання на місце. час безпосереднього сприймання об’єктів, про які йдеться, стислого пояснення вчителя.

Третій етап –організація розумової діяльності по виділенню істотних ознак поняття, має завдання, встановити взаємозв’язки і залежності між ними

Для реалізації цих завдань учням необхідно оволодіти прийомами розумової діяльності (порівняння, узагальнення, систематизація, аналіз, синтез, абстрагування);

Розумова діяльність починається тоді, коли у свідомості учнів є достатня кількість конкретних фактів, уявлень, тобто матеріалу для мислення. Осмислення цього матеріалу його внутрішній суті відіграє важливу роль у процесі формування поняття. (Г.Є.Ковальова, В.О.Онищук, А.В.Усова, Г.Є.Уварова та ін.).

Осмислення здійснюється через:

· порівняння;

· аналіз сприйнятих ознак і властивостей об’єктів природи;

· абстрагування і логічне сортування істотних та неістотних ознак і властивостей;

· розумовий перехід від загальних ознак об’єктів до істотних;

· встановлення взаємозв’язків, взаємозалежностей та взаємодії;

· узагальнення змісту поняття.

Учні не зрозуміють суті поняття, що формується, якщо не включаться в самостійну розумову діяльність. Вони можуть запам’ятати запропоновану вчителем інформацію, але вона буде не осмисленою.

Четвертий етап. Узагальнення і словесне визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном.

У процесі осмислення істотних ознак поняття відбувається поняттєве (локальне) узагальнення, яке приводить до утворенню окремих понять (В.О.Онищук). Зміст поняття узагальнюється у його визначенні.

Завдання цього етапу полягає в тому, щоб узагальнити виділені на попередньому етапі істотні ознаки поняття у вигляді доступного словесного визначення і позначити його відповідним терміном.

Завдання п’ятого етапу у введенні сформованого поняття в систему географічних знань.

Оскільки первинне узагальнення (істотних ознак поняття) вже відбулося на попередньому етапі, необхідно здійснити міжпоняттєве узагальнення. Воно полягає (В.О.Онищук) в об’єднанні засвоєних географічних понять у систему, у розкритті зв’язків і відносин між елементами цієї системи, в розташуванні їх у певному порядку та раціональній послідовності.

Поняття вважається сформованим, якщо учень може вільно оперувати ним.

Таким чином, дотримання поетапності у процесі формування географічних понять в учнів, забезпечує послідовність розумової діяльності і є важливою дидактичною умовою їх формування і засвоєння.

Крім цього процес формування географічних понять забезпечують такі дидактичні умови, як: здійснення системно – структурного аналізу змісту географічного поняття, встановлення міжпредметних зв’язків у формуванні географічних понять, конструювання системи пізнавальних завдань для формування географічних понять.

Розділ 2 Під активізацією навчально-пізнавальної діяльності розуміють підвищення рівня усвідомленого пізнання об'єктивно-реальних закономірностей у процесі навчання.

Кожен учитель застосовує у навчальному процесі свої прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів, але досвід роботи одного вчителя не може бути механічно перенесений іншим учителем в інший клас. У зв'язку з цим виникає потреба в теоретичному обґрунтуванні системи роботи вчителів з активізації пізнавальної діяльності учнів.

Основна мета роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів полягає в розвитку їх творчих здібностей. З психології відомо, що здібності людини, в тому числі і учнів, розвиваються в процесі діяльності. Засобом розвитку пізнавальних здібностей учнів є вміле застосування таких методів і прийомів, які забезпечують високу активність учнів у навчальному пізнанні. Методи і прийоми активізації, що їх застосовує вчитель, повинні враховувати рівень пізнавальних здібностей учнів, бо непосильні завдання можуть підірвати віру учнів у свої сили і не дадуть позитивного ефекту. Тому система роботи вчителя з активізації пізнавальної діяльності учнів повинна будуватись з врахуванням поступового і цілеспрямованого розвитку творчих пізнавальних здібностей учнів, розвитку їх мислення. У процесі навчання учень здійснює різні дії, в яких виступають основні психічні процеси: відчуття, сприймання, уява, мислення, пам'ять та ін. Оскільки з усіх пізнавальних психічних процесів провідним є мислення, то можна сказати, що активізувати діяльність учнів - це активізувати їх мислення. Разом з тим треба пам'ятати, що без бажання учня вчитися всі старання вчителя не дадуть очікуваних наслідків. Звідси випливає висновок, що потрібно формувати мотиви навчання, бажання учнів розв'язувати пізнавальні задачі.

Як відмічалось, активізація пізнавальної діяльності учнів тісно пов'язана з активізацією їх мислення. У мисленні школярів виділяється три рівні: рівень розуміння, рівень логічного мислення і рівень творчого мислення.

Розуміння - це аналітико-синтетична діяльність, яка спрямована на засвоєння готової інформації, що повідомляється вчителем чи черпається з книжки. Вчитель повідомляє нові факти, аналізує результати дослідів, виконує розумові операції (аналіз, синтез, абстракція, узагальнення) та застосовує прийоми розумової діяльності (порівняння, класифікація, означення). Учні слідкують за ходом мислення вчителя, за логічністю і несуперечливістю доведень. Це вимагає від учнів певних розумових зусиль, певної аналітико-синтетичної діяльності.

Під логічним мисленням розуміють процес самостійного розв'язання пізнавальних задач. Логічне мислення, як і розуміння, теж є аналітико-синтетичною діяльністю, але між ними є суттєва відмінність за джерелом, дидактичною функцією і суб'єктивним переживанням. У процесі логічного мислення учень сам приходить до нових висновків, тоді як суть розуміння полягає в пізнаванні, усвідомленні і фіксації того, що сприймається і засвоюється. Логічне мислення розвивається під час евристичних бесід і лабораторних робіт, виконання логіко-пошукових завдань, застосування деяких прийомів роботи з підручником, розв'язуванні задач тощо.

Рівень творчого мислення формується при виконанні творчих завдань. Творчими завданнями у навчальному процесі вважають такі завдання, принцип виконання яких учням не вказується і в явному вигляді їм невідомий. За сучасними поглядами творче мислення здійснюється у три етапи. Перший етап характеризується виникненням проблемної ситуації, її попереднім аналізом і формулюванням проблеми. Другий етап - це етап пошуку розв'язку проблеми. На третьому етапі знайдений принцип розв'язку реалізується і здійснюється його перевірка.

Як уже зазначалось, в учнів потрібно сформувати мотиви навчання, головним з яких є інтерес до предмету. Під пізнавальним інтересом до предмету розуміють вибіркову спрямованість психічних процесів людини на певні об'єкти і явища оточуючого світу. Звичайно, учнів навчають не тільки тому, що їм цікаво. Навчання - це праця, що потребує великої напруги сил. І все ж стійкий інтерес учнів до предмету іде через цікавість і допитливість і значною мірою визначає успіх учнів у навчанні.

2. Учитель не тільки пояснює навчальний матеріал, а й організовує пізнавальну діяльність учнів. Починається виклад матеріалу з повідомлення теми. Перш за все треба показати необхідність вивчення теми і логіку вивчення кожного її питання. Важливо викликати інтерес до теми. Для цього можна навести цікаві факти встановлення закону, показати досліди, які учні зможуть пояснити в ході розгляду теми, вказати пізнавальні задачі, що будуть розв'язуватися на уроці. Адже усвідомлення мети діяльності є необхідною умовою будь-якої вольової дії.

Учитель має не просто повідомити факти учням, а провести доказовий виклад пізнавальних задач, які будуть розв'язуватися. До доказових прийомів викладу навчального матеріалу відносять висновки, одержані на основі дослідів або теоретично, з використанням індукції, дедукції та аналогії. Суть індукції та дедукції можна з'ясувати співставленням їх з емпіричним та теоретичним рівнем пізнання.

Засвоєнню матеріалу учнями сприяє розуміння ними принципів побудови теорій, різного ступеня узагальнень в фізичних законах (закони збереження різних фізичних величин є досить широкими узагальненнями, закон Кулона є дослідним законом і теоретичного пояснення не має) та суті фізичних понять.

Розумінню учнями матеріалу та розвитку їх мислення сприяє систематична і цілеспрямована самостійна робота з підручником на уроках. У процесі оволодіння навичками роботи з підручником виділяють чотири етапи.

I етап. Вироблення початкових умінь роботи з підручником:

· вчитатися в текст;

· знайти відповіді на поставлені вчителем запитання;

· одержати необхідну інформацію з малюнків, таблиць, графіків;

· користуватися змістом підручника.

Для вироблення вказаних умінь учням пропонуються контрольні запитання по змісту навчального матеріалу відповідно до кожного пункту. Пропонуються тексти порівняно прості, доступні для самостійного опрацювання на даному етапі.

II етап. Вироблення вміння виділяти головну думку в тексті за допомогою планів узагальнюючого характеру.

Приклади таких планів

Географічне явище

1. Ознаки явища.

2. Умови, в яких спостерігається дане явище.

3. Суть явища, його пояснення на основі сучасних уявлень.

4. Зв'язок даного явища з іншими явищами.

5. Застосування явища на практиці.

Георафічний закон

1. Зв'язок між якими величинами чи явищами виражає даний закон?

2. Формулювання закону.

3. Математичний вираз закону.

4. Досліди, що підтверджують закон.

5. Пояснення закону на основі сучасних уявлень.

6. Приклади застосування закону на практиці.

III етап. Закріплення умінь визначати тип тексту, сукупність основних питань в ньому, складання плану відповіді за змістом тексту.

IV етап. Розширення вмінь самостійно працювати над комбінованим текстом.

3. Розуміння учнями навчального матеріалу, що вивчається, є лише першою сходинкою в активізації пізнавальної діяльності і тією базою, на основі якої застосовуються інші методи, що вимагають більшої самостійності учнів і розраховані на більш ґрунтовний розвиток їх логічного мислення. Розглянемо деякі з них.

Метод евристичної бесіди.

Для розвитку логічного мислення учнів їх треба поставити в такі умови, щоб вони самі аналізували, проводили порівняння і синтез, робили висновки на основі індукції та дедукції тощо. Це можна зробити при проведенні уроку методом бесіди. Питання повинні ставитись не на відтворення учнями раніше засвоєних знань, а мають бути розраховані на мислення учнів, на їх аналітико-синтетичну діяльність, на одержання висновку індуктивним чи дедуктивним шляхом. Отже, головне не просто сама бесіда, а які питання будуть ставитися учням.

Проведення уроку методом евристичної бесіди вимагає від вчителя ретельної підготовки. Перш за все потрібно чітко визначити пізнавальні задачі уроку та відмітити ті з них, які будуть розв'язуватися учнями шляхом власної розумової діяльності в ході бесіди. По-друге, треба вибрати об'єкти для аналізу. При індуктивному прийомі мислення - це результати дослідів, а при дедуктивному - теоретична модель явища чи процесу з використанням схем, малюнків або діючих моделей. При підготовці до уроку потрібно виділити знання, які будуть необхідні учням для аналізу об'єктів, які розглядаються.

4. Теоретичною основою проблемного навчання є закономірності творчого пізнавального процесу. Проблемне навчання як і творчий пізнавальний процес здійснюється в три етапи.

Суттю першого етапу є створення проблемної ситуації, її аналіз і підведення учнів до необхідності з'ясування певної проблеми.

На другому етапі учнів включають в активний пошук розв'язання проблеми. Учні висловлюють здогадки і гіпотези щодо розв'язання проблеми, які в ході обговорення аналізуються з тим, щоб знайти найбільш раціональні способи її розв'язання.

На третьому етапі висловлені здогадки або гіпотези перевіряються теоретично або експериментально, робиться висновок. У ході розв'язку досліджуються деякі сторони об'єкта або явища, що вивчаються. У результаті такої діяльності учні одержують певну систему знань.

Інколи вважають, що проблемне навчання починається з постановки навчальної проблеми. Це не так. Воно починається із створення проблемної ситуації. Проблема (протиріччя) існує об'єктивно, незалежно від суб'єкта, що її вивчає. Створення проблемної ситуації передбачає залучення учня до такої діяльності, в результаті якої виявляються факти, що суперечать життєвому досвіду учня або системі знань, яка в нього створилася. Невідповідність, яка при цьому виникає, спонукає учня з'ясувати суть питання, виявити причину невідповідності.

Проблема виникає з аналізу проблемної ситуації, із з'ясування питання, що не так, що суперечить відомому.

Отже, проблемна ситуація передбачає залучення учня до її розв'язання, її суть в суб'єктивному психологічному стані, у переживанні пізнавальних труднощів, яке супроводжується усвідомленням того, що істина десь близько, щоб її знайти треба лише подумати. Ця " близькість" розв'язку досить важлива для організації проблемного навчання, бо питання, відповіді на які лежать досить далеко, недоступні учням. Проблемна ситуація викликає появу інтересу до виучуваного питання, залучає учня до активного пізнавального пошуку. Ввести учня в проблемну ситуацію - означає наштовхнути його на суперечності.

На уроках географії для створення проблемних ситуацій використовують три типи суперечностей:

· суперечності між життєвим досвідом учня і науковими знаннями;

· суперечності процесу пізнання, вони виникають між засвоєною системою знань і новими знаннями;

· суперечності самої об'єктивної реальності.

Існують різні способи створення проблемних ситуацій. Завдання вчителя полягає не в тому, щоб вказати учням на суперечності, а в тому, щоб учні самі їх з'ясували в ході пошукової діяльності.

Головне завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити активну діяльність учнів на всіх етапах розв'язку проблеми. 3 різниx шляхів розв'язку проблеми найбільше активізують діяльність і мислення учнів такі:

· проблемна бесіда;

· частково-пошукові завдання.

До частково-пошукових завдань належать: завдання на передбачення результатів експерименту, завдання на планування експерименту, завдання на передбачення принципів пояснення дослідів, завдання на передбачення нових наслідків тощо.